Verordnung des Bundesministers für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten, mit welcher die Lehrpläne der Volksschule und der Sonderschulen erlassen werden; Bekanntmachung der Lehrpläne für den Religionsunterricht an diesen Schulen

Bei der Einführung des schriftlichen Rechnens sind die Regeln der Mathematik – Brailleschrift zu beachten. Dies gilt ganz besonders für die Anwendung von Bruchzahlen und die Darstellung von Maßen und Maßzahlen. Die Handhabung spezieller Hilfsmittel, die lineare Darstellung der Brailleschrift und die sukzessive Erfassung der Braillezeichen bedingen einen erhöhten Zeit- und Übungsaufwand, führen zu einer früheren Abstraktion, erfordern mehr Konzentration und manchmal eine Reduktion der Übungsbeispiele.

Für die Veranschaulichung der mathematischen Grundlagen ist handlungsorientiertes Arbeiten mit Materialien aus der Lebensumwelt der Schülerinnen und Schüler erforderlich und wiederholt vertiefend anzuwenden.

Rechenoperationen

Folgende typische Merkmale sind beim Schreiben und Lesen von Mathematik – Brailleschrift zu beachten:

– feststehende Zeichenabstände und Zeichengrößen sowie feste lineare Zeilenabstände

– eingeschränkte Möglichkeiten zu kreativer grafischer Gestaltung

– kein blockweißes Erfassen von Texten und Zahlen (es sind immer nur einzelne Symbole haptisch erfassbar)

– Während des Schreibvorganges ist eine gleichzeitige Kontrolle des Geschriebenen nicht möglich.

Neben dem Erlernen von Rechenoperationen muss sowohl das Anordnen von Ziffern und Rechenzeichen während des Schreibvorganges als auch das Auffinden der richtigen Zahlen durch den tastenden Finger speziell geübt werden.

Die 8-Punkte Schrift (Braillezeile) unterscheidet sich in der Mathematik wesentlich von der 6Punkte Schrift (Blinden-Schreibmaschine).

Für die Arbeit am Computer mit der Braillezeile ist eine andere methodische Aufbereitung des Stoffs nötig als für die Arbeit mit der Blinden-Schreibmaschine.

Auf der Braillezeile ist das einzeilige Rechnen besonders wichtig, Korrekturen sind leicht möglich. Die Orientierung auf dem PC ohne optische Hilfe ist eine zusätzliche Herausforderung und muss eingehend trainiert werden.

Korrekturen auf der Blinden-Schreibmaschine erschweren bei mehrzeiligen Rechenvorgängen die Orientierung.

Große Zahlen können nur ziffernweise ertastet werden. Sie sind als solche nicht sofort erkennbar, das Erlesen bedeutet einen erhöhten Zeitaufwand. Wenn es für das Erfassen der zu erlernenden Rechenvorgänge unerheblich ist, können sie durch kleinere Zahlen ersetzt werden.

Beim Arbeiten mit Variablen ist zu beachten, dass zwischen Zahlen und den Variablen a bis j im 6Punkte Braille keine Unterscheidung zwischen Ziffern und Buchstaben möglich ist, wenn kein Abstand gelassen wird.

Abstände zwischen Zahlen und Maßeinheiten, ebenso zwischen Zahlen und dem Prozentzeichen erleichtern das Lesen auf der Braillezeile und erhöhen die Effizienz.

Die Darstellung von Brüchen unterscheidet sich im 6Punkte Braille und im 8-Punkte Braille wesentlich voneinander. Ein einfacher Bruch benötigt bereits 2 bis 3 Zeichen und kann als solcher nicht simultan erfasst werden. Das "Durchstreichen" beim Kürzen muss durch eine neuerliche lineare Darstellung ersetzt werden. Zum Erfassen der Rechenregeln beim Bruchrechnen ist einfachen Brüchen der Vorzug zu geben.

Die Potenzschreibweisen im 6Punkte Braille und im 8Punkte Braille sind sehr unterschiedlich. In beiden Fällen sind 3 Zeichen für eine Potenz notwendig, wodurch das simultane Erfassen einer Potenz nicht möglich ist. Zum Erarbeiten der Potenzregeln sind Vereinfachungen angemessen.

Elektronische Rechenhilfen müssen für blinde bzw. hochgradig sehbehinderte Schülerinnen und Schüler geeignet sein.

Größen

Mit der Anwendung von taktil oder akustisch adaptierten Messgeräten ist der handelnde Umgang mit konkreten Objekten möglich. Blindenspezifische Messgeräte zur Längenmessung sind nur in Zentimeterabständen markiert, kleinere Maßeinheiten sind nicht mehr erfassbar.

Geometrie

Die verschiedenen Begriffe zur exakten Beschreibung räumlicher Beziehungen sind gründlich zu erarbeiten, weil sie für die Raumorientierung und das Ordnungssystem maßgebend sind. Das Handeln mit anschaulichen Modellen unterstützt die Verknüpfung von geometrischen Grundbegriffen mit den räumlichen Erfahrungen im Alltag. Lerninhalte der Geometrie schaffen wichtige Querverbindungen für die Orientierung und Mobilität im täglichen Leben.

Die geometrischen Modelle müssen besondere Eigenschaften aufweisen (verschiedene Oberflächenstrukturen, begreifbare Innenräume usw.).

Das Zeichnen geometrischer Figuren mit Hilfe adaptierter Lehrmittel verlangt eine exemplarische Auswahl des Lehrstoffes.

Blindenspezifische Messgeräte zur Winkelmessung haben Markierungen im Abstand von zehn Grad.

Das Zeichnen geometrischer Figuren mit Hilfe adaptierter Lehrmittel ist zeitaufwändig. Korrekturen sind nicht möglich. Verschiedene Linien in engen Abständen sind weder konstruierbar noch deutbar. Eine Vereinfachung der Zeichnungen ist notwendig.

Vorgefertigte Skizzen und Modelle sind als Orientierungshilfe bei der Bewältigung von Sachaufgaben ein wesentlicher Faktor.

Durch die Notwendigkeit des taktilen Erfassens von Körpern spielen perspektivische Darstellungen und Schrägrisse in der Erlebniswelt blinder bzw. hochgradig sehbehinderter Schülerinnen und Schüler keine Rolle.

Musikerziehung

Didaktische Grundsätze:

Der musikalischen Betätigung kommt eine hohe kompensatorische Bedeutung zu. Der Zugang zur Musik ist für blinde oder hochgradig sehbehinderte Schülerinnen und Schüler im Vergleich zu anderen künstlerischen Ausdrucksformen aktiv und passiv sehr gut möglich. Sowohl beim selbstständigen Musizieren und Singen als auch beim Zuhören kann die emotionale Befindlichkeit ausgelebt und verändert werden. Durch Musikerziehung bieten sich viele Möglichkeiten, die sozialen Kontakte zu erweitern. Insbesondere ist auf die Schulung des Tongedächtnisses, auf gute Lautbildung und richtige Stimmfunktion Bedacht zu nehmen.

Beim Einsatz elektrischer und elektronischer Instrumente ist darauf zu achten, dass sie für blinde und sehbehinderte Schülerinnen und Schüler benutzbar sind.

Singen

Die Tonfolgen und Melodiebewegungen der Lieder werden vor allem durch Vor- und Nachsingen erfasst. Hörbeispiele von Tonträgern kommen ebenso zum Einsatz wie die Singstimme des Lehrers bzw. der Lehrerin, der Klassengemeinschaft oder der Instrumentalbegleitung.

Optische Vorstellungshilfen (Handzeichen usw.) können nicht angewendet werden, gegebenenfalls werden Handzeichen am eigenen Körper und durch Verbalisierung mitvollzogen und nachgeahmt.

Die Notation in Punktschrift ist ein spezielles Schriftsystem. Allenfalls kann die Blindennotenschrift, abhängig von den individuellen Voraussetzungen und Begabungen eingeführt werden.

Bewegen zur Musik

Rhythmisch-musikalische Aktivitäten können dazu beitragen, mögliche vorhandene auffällige Bewegungsmuster und eventuelle Hemmungen abzubauen bzw. deren Entstehen zu verhindern. Bei rhythmischen und tänzerischen Aktivitäten ist eine gezielte Unterstützung und Anleitung erforderlich. Die Erweiterung des Körperbewusstseins und der eigenen Bewegungsmuster kann vor allem beim Tanzen gefördert werden. Eine choreographische Bewegungsgestaltung muss von genauen sprachlichen Anleitungen begleitet werden.

Bildnerische Erziehung

Didaktische Grundsätze:

Bildnerische Erziehung soll dazu beitragen, die kreativen Potentiale blinder und sehbehinderter Schülerinnen und Schüler zu aktivieren und zu fördern.

Schwerpunkte sind in jenen Bereichen zu setzen, in denen lebenspraktisch bedeutsame Fertigkeiten vermittelt und die Erlebniswelt erweitert werden kann. Die aktive Auseinandersetzung mit den kreativen Produkten anderer, besonders blinder Menschen, soll ermöglicht werden. Manchmal sind Beschreibungen eine Hilfe, doch sie sollen nicht im Vordergrund stehen.

Die Auswahl der Werkmittel, Verfahren und bildnerischer Inhalte ist abhängig von deren Erfahrbarkeit für die Schülerinnen und Schüler. Dem Experimentieren mit verschiedenen Materialien und Techniken soll genügend Raum gegeben werden.

Grafik

Die Schülerinnen und Schüler müssen mit der zweidimensionalen Darstellung von Gegenständen bekannt gemacht werden. Dabei sollen sie verschiedene Materialien und Techniken kennen lernen, um einfache tastbare Grafiken erkennen und zeichnen zu können. Sie sollen ermutigt werden, ihre grafische Darstellungsfähigkeit zu erweitern und sich gegebenenfalls künstlerisch auszudrücken. Das Verständnis für Symbole, die im Alltag überall Anwendung finden, muss erarbeitet werden.

Malerei und Plastik / Objekt und Raum

Die kreative Arbeit mit Objekt und Raum unterstützt den Erwerb wichtiger räumlicher Begriffe und das Vertraut machen mit Größenverhältnissen. Für die Schulung der Tastwahrnehmung bietet sich eine Vielfalt von Materialien an. Dabei kann vorhandene Tastscheu abgebaut, der Tastsinn weiter entwickelt und ein ästhetisches Empfinden aufgebaut werden. Besonderes Augenmerk ist auf die Details von Objekten zu richten.

Schrift und Typographie

Das Experimentieren mit der Punktschrift fördert den kreativen Umgang mit diesem Schriftsystem. Als Vorbereitung für die eigene Unterschrift werden grafomotorische Übungen durchgeführt. Darüber hinaus sollen Formen der verschiedenen Schriftarten in Schwarzschrift kennen gelernt und spielerisch produziert werden.

Spiel und Aktion

Kunstpädagogischen Spielaktionen und Aktionskunst kann die soziale Teilnahme am Gruppengeschehen fördern.

Technisches / Textiles Werken

Didaktische Grundsätze:

Siehe didaktische Grundsätze der verbindlichen Übung Werkerziehung im Lehrplan der Vorschulstufe.

Bewusstes Wahrnehmen mit allen Sinnen muss geübt und das Wahrgenommene reflektierend besprochen werden. Mögliche falsche Vorstellungen von mechanischen, technischen, architektonischen und künstlerischen Sachverhalten müssen korrigiert werden.

Die erforderlichen Arbeitsabläufe müssen erklärt, nachvollzogen und erlebt werden.

Geruchs-, Gehör- und Tastsinn sollen bei der Herstellung von Werkstücken gezielt gefördert werden. Bei der Identifikation von Objekten muss immer wieder die richtige Anleitung zum Ertasten gegeben werden.

Vorhandenes Sehvermögen soll mit Sehhilfen für bestimmte Tätigkeiten bestmöglich genutzt werden.

Technisches Verständnis soll durch Beobachten, Vergleichen, Erkunden und Analysieren erworben werden. Begegnungen mit der technischen Wirklichkeit sind daher immer wieder erforderlich.

Grundbegriffe müssen durch modellhafte Aufbereitung und Erkundungsversuche erschlossen werden.

Sachbegriffe (zB Dachfirst, Bug eines Bootes usw.) müssen aufgebaut, Lösungen geplant und erprobt (zB Wohnmodell, Kran usw.) und Fehlerquellen ergründet werden.

Die Zusammenarbeit mit anderen Schülerinnen und Schülern und das gegenseitige Helfen sind zu fördern.

Auf Sauberkeit und Ordnung am Arbeitsplatz ist besonders zu achten.

Im Unterricht ist auf die Ausformung des Geschmacks, des persönlichen Stils und Erkennen eigener Interessen durch das Experimentieren mit Materialien, Formen und Farben zu achten. Die Erhöhung der Sicherheit bei ästhetischen Entscheidungen wird angestrebt. Die Anerkennung der Einzigartigkeit des eigenen Produktes hebt den emotionalen Bezug zur textilen Arbeit.

Ernährung und Haushalt

Didaktische Grundsätze:

Ernährung und Haushalt soll in engem Zusammenhang mit der verbindlichen Übung Lebenspraktische Fertigkeiten gestaltet werden.

Dem Kennen lernen und der Verwendung blindenspezifischer Haushaltsgeräte und Hilfsmittel kommt besondere Bedeutung zu.

Die richtige Anwendung der Grundtechniken (Schneiden, Rühren usw.) im Zuge der Speisenzubereitung ist besonders zu beachten.

Die Tischkultur ist auf vielfältige Art zu üben wie zB:

– richtiger Einsatz des Besteckes

– Benehmen bei Tisch

– Verwenden unterschiedlichen Geschirrs und Besteckes

– Tisch decken

– Tischdekoration

– Tischgestaltung zu unterschiedlichen Anlässen

Für den Unterrichtsgegenstand Ernährung und Haushalt ist ein erhöhter Zeitaufwand einzuplanen und ein adäquater organisatorischer Rahmen zu schaffen.

Bewegung und Sport

Didaktische Grundsätze:

Siehe didaktische Grundsätze der verbindlichen Übung Bewegung und Sport, Spiel im Lehrplan der Vorschulstufe.

Die Wahrnehmung der Schülerinnen und Schüler von der eigenen Bewegung weicht oft stark von der tatsächlich ausgeführten Bewegung ab.

Im Unterricht sollen mögliche Bewegungsängste, Hemmungen und motorische Unsicherheiten verringert oder abgebaut werden. Haltungsschwächen, die durch die Sehbeeinträchtigung bedingt sind, Koordinationsstörungen, geringer Muskelspannung und psychomotorischen Besonderheiten soll entgegengewirkt werden.

Der Unterricht muss an die individuelle Sehschädigung, mögliche zusätzliche Behinderungen sowie die körperliche Belastbarkeit angepasst werden.

Sportstätten und Sportgeräte sollen mithilfe tastbarer und visuell verstärkter Markierungen adaptiert werden.

Für blinde und hochgradig sehbehinderte Schülerinnen und Schüler stehen mit teilweise abgeändertem Regelwerk die unterschiedlichsten Ballspielarten zur Verfügung.

Speziell für blinde Menschen entwickelte Ballspiele (zB Torball, Showdown, Goalball usw.) sollen Eingang in den Sportunterricht finden.

Bewegung und Sport bietet im Bereich der Orientierung und Mobilität große Schulungsmöglichkeiten, insbesondere wenn man den Schülerinnen und Schülern die Zeit und Möglichkeit gibt sich frei im Raum zu bewegen. Dabei ist zu große Hilfestellung nicht immer sinnvoll, da eigenständige Erfahrungen wichtig sind.

Auf intensive Gleichgewichts- und Koordinationsschulung ist besonderes Augenmerk zu legen.

Lebenspraktische Fertigkeiten spielen auch im Unterrichtsgegenstand Bewegung und Sport eine wichtige Rolle. Für Aktivitäten wie zB Duschen und Umziehen soll genügend Zeit eingeplant werden und Raum für das selbständige Erlernen gelassen werden.

Verkehrserziehung

Lehrstoff:

Der Unterricht in Verkehrserziehung muss sich an den gegebenen örtlichen Verhältnissen orientieren. Die Lerninhalte erfordern eine gezielte Auswahl und einen individuellen Aufbau.

Besonderer Aufmerksamkeit bedürfen:

– Übungen zum Körperschema, Raumlage und Seitenkonzept

– Begriffsbildung (Fahrbahn, Kreuzung, Straße, Überführung usw.)

– vereinfachte haptische Darstellung (Pläne, Verkehrssituationen usw.)

– Anwendung der Begriffe aus dem Mobilitätstraining (markante Punkte, Leitlinie, Hinweise usw.)

– gezieltes Hören und Tasten

Didaktische Grundsätze:

Inhalte aus der verbindlichen Übung Verkehrserziehung sind so auszuwählen, dass selbstständiges Verhalten im Verkehrsgeschehen angebahnt wird. Auch blinde und hochgradig sehbehinderte Schülerinnen und Schüler müssen die Regeln der Straßenverkehrsordnung, das Verhalten im Straßenverkehr und gesellschaftliche Konventionen kennen lernen und verstehen. Zu ihrem eigenen Schutz soll den Schülerinnen und Schülern die Notwendigkeit der Kennzeichnung ihrer Sehschädigung (Langstock, Schleife usw.) vermittelt werden.

Verkehrserziehung ist mit der verbindlichen Übung Orientierung und Mobilität zu verknüpfen.

Berufsorientierung

Lehrstoff:

– Die rechtliche Stellung von Menschen mit Behinderung in der Gesellschaft und am Arbeitsplatz

– Wichtige Anlaufstellen und Adressen, die für Menschen mit Behinderungen von Bedeutung sind (Bildungs- und Ausbildungsstätten, Behörden und Ämter, Bezugsquellen von Hilfsmitteln, Selbsthilfegruppen, Freizeitaktivitäten usw.)

Didaktische Grundsätze:

Da durch den fehlenden Blickkontakt die Kontrolle fehlt, wie man auf andere Menschen wirkt, ist ausführliches Üben und Reflektieren von Verhaltensmustern und -regeln (Mimik, Gestik usw.) erforderlich.

Die Bedeutung einer umfassenden Mobilität und die Beherrschung lebenspraktischer Fertigkeiten für ein selbstbewusstes und selbstbestimmtes (berufliches) Leben ist den Schülerinnen und Schülern verständlich und einsichtig zu machen.

Digitale Grundbildung

Didaktische Grundsätze:

Der Unterrichtsgegenstand Digitale Grundbildung als verbindliche Übung setzt den sicheren Umgang mit sehbehinderten- und blindenspezifischen Ein- und Ausgabegeräten voraus. Auf den fächerverbindenden Erwerb und die Vertiefung dieser Anwendungskompetenzen ist auch im Rahmen des Unterrichtsgegenstandes Digitale Grundbildung zu achten.

Bei Erarbeitung der Kompetenzen Medienbildung, Informatische Bildung und Gestaltungskompetenz ist auf die Lebenswirklichkeit und die Vorkenntnisse der Schülerinnen und Schüler sowie ihre individuellen Möglichkeiten Bedacht zu nehmen. Es sollen auf Basis ausgewogener, integrativer und kreativer Zugänge möglichst verschiedenartige altersgemäße, fach- und beeinträchtigungsspezifische (ganzheitliche) Lehr- und Lernmethoden zur Anwendung kommen.

Die sensorischen Wahrnehmungen (tasten, spüren, fühlen, hören, riechen, schmecken) sind in den Unterricht stärker einzubeziehen. Auf die unterschiedliche Lebens- und Lernerfahrung bei blinden bzw. hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern ist in besonderem Maße zu achten.

Der Wortschatz des Unterrichtsgegenstandes Digitale Grundbildung ist, ergänzt durch sehbehinderten- und blindenspezifische Fachbegriffe, sukzessiv aufzubauen und zu festigen. Siehe dazu auch insbesondere didaktische Grundsätze des Unterrichtsgegenstandes Deutsch, Lesen, Schreiben, Kommunikation.

Digitale Medien und die Anwendung derer mit blinden- und sehbehindertenspezifischen elektronischen Hilfsmitteln stellen für hochgradig sehbehinderte und blinde Kinder eine zentrale Möglichkeit zur sozialen Teilhabe dar. Dazu zählen unter anderem der Abbau von bestehenden Barrieren, Kontaktaufnahme mit anderen, sich mitteilen zu können und Hilfe kompensatorisch zu bekommen.

Im Sinne der Barrierefreiheit werden geeignete Werkzeuge, entsprechende Konfigurationen sowie assistierende Systeme (Software, Hardware) bereitgestellt und eingesetzt, um blinden und hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern unter der Berücksichtigung ihrer individuellen Lernvoraussetzungen Zugang zu den Inhalten zu ermöglichen. Des Weiteren gilt zu beachten, dass Schülerinnen und Schülern mit einer Sinnesbehinderung für die Erarbeitung der Inhalte ausreichend Zeit zur Verfügung gestellt wird.

Lehrstoff:

Die konkreten Anwendungsbereiche des Unterrichtsgegenstandes Digitale Grundbildung sind so zu wählen, dass sie sich an der Lebenswirklichkeit und Umsetzbarkeit für blinde bzw. hochgradig sehbehinderte Schülerinnen und Schüler orientieren und ihre Möglichkeiten zu eigenständiger Reflexion und Kritik, informatischem Arbeiten und Gestalten im digitalen Raum und mit digitalen Medien festigen und erweitern.

Es können nicht alle Informationen einer grafischen Darstellung auf einen tastbaren Plan bzw. alternative Darstellungsformen übertragen werden. Video- und Bildmaterialien, Grafiken, Skizzen, Diagramme usw. sind sprachlich oder taktil so aufzubereiten, dass ein Nachvollziehen der Informationen gewährleistet ist. Video- und Bildinhalte müssen ggf. vereinfacht, vergrößert oder verbalisiert werden. Die Arbeit mit alternativen Darstellungsformen ist zeitaufwändig und benötigt ggf. Hilfestellung durch die Lehrerin bzw. den Lehrer.

9 c) Grundstufe I und II, Sekundarstufe I

Freigegenstände und Unverbindliche Übungen

Darstellendes Spiel

Didaktische Grundsätze:

Ausdrucksformen im Bereich Mimik, Gestik und Haltung müssen besonders geübt werden. Dabei sollen die Schülerinnen und Schüler erfahren, wie Menschen Gefühle, Einstellungen und Stimmungen durch Mimik und Gestik ausdrücken und welche Haltungen in bestimmten Situationen üblich sind.

Gezielte Übungen sollen dazu beitragen, eigene Gefühle, Einstellungen und Stimmungen begleitet durch Mimik, Gestik und Haltung auszudrücken, um Missverständnisse zu vermeiden, die möglicherweise durch typische Körperhaltungen und Bewegungen blinder oder hochgradig sehbehinderter Menschen entstehen können.

Entsprechende Übungen zur Schulung der Mimik, Gestik und Haltung sollen dazu beitragen, das Darstellungsrepertoire zu verbessern.

Die Arbeit an der Mimik, Gestik und Haltung kann im Rahmen der gesamten Gruppe oder gegebenenfalls individuell durchgeführt werden.

Muttersprachlicher Unterricht

Didaktische Grundsätze:

In den verschiedenen Kulturen nimmt Blindheit einen jeweils unterschiedlichen Stellenwert ein. Dies kann sich in folgenden Bereichen besonders auswirken:

– Begriffsbildung

– Kommunikationsfähigkeit

– Sozialisation (gesellschaftliche Akzeptanz der Blindheit im eigenen Kulturkreis)

– Sprachen mit eigenen Schriftzeichen

Die Alphabetisierung in der Muttersprache kann unter Umständen den Erwerb zusätzlich notwendiger Schriftzeichen in Punktschrift erfordern.

Der muttersprachliche Unterricht soll zur Entwicklung eines gesunden Selbstbewusstseins in Bezug auf die eignen Blindheit und deren gesellschaftliche Akzeptanz beitragen.

Bei der Unterrichtsgestaltung ist auf die entsprechenden blindenspezifischen Maßnahmen Bedacht zu nehmen. Diese sind vor allem bei der Alphabetisierung und im Erstleseunterricht von großer Bedeutung.

Spielmusik

Didaktische Grundsätze:

Das Erlernen und Beherrschen eines Instrumentes kann wesentlich zur Persönlichkeits- und Sozialentwicklung beitragen. Im Rahmen des Musizierens mit einem Instrument werden rhythmisch-musikalische Grundbegriffe erlernt, das Zusammenspiel in der Gruppe gefördert und Möglichkeiten geboten, die erarbeiteten Musikstücke vorzutragen, wodurch die Motivation und das Selbstwertgefühl der Schülerinnen und Schüler gesteigert werden können.

Im Instrumentalunterricht können Grundlagen für lebensbegleitende, Sinn gebende Aktivitäten geschaffen werden.

Schach

Bildungs- und Lehraufgabe:

Das „königliche Spiel“ leistet einen wertvollen Beitrag zur Teilhabe an der Gesellschaft, weil auch blinde und hochgradig sehbehinderte Menschen in diesem Bereich spielerisch miteinander und mit Sehenden kommunizieren und konkurrieren können. Im Schachunterricht werden zahlreiche kognitive Fähigkeiten geübt, wie zB das Merkvermögen, das systematische und strukturelle Denken und die Raumvorstellung.

Lehrstoff:

Beispielsweise:

– Festigung und Anwendung von Begriffen des Alltags: Quadrat, Diagonale, Linie, Reihe; vorne, hinten, gerade, quer, schräg usw.

– Erarbeitung eines Ordnungssystems zum Aufbewahren und Finden der Figuren

– Aufbau eines schachspezifischen Fachvokabulars

– Notieren von Zügen und Diagrammen in der Blindenschachschrift oder mit Hilfe eines Notizgerätes

– Spiel auf zwei Brettern, wobei alle Züge notiert, die eigenen Züge angesagt und die eigenen sowie die gegnerischen Züge ausgeführt werden

– Erlernen des „Blindspielens“, wenn das räumliche Vorstellungsvermögen hoch entwickelt ist

– Erlernen der Verwendung von Schachuhren mit tastbarem Zifferblatt oder von digital/akustischen Schachuhren

– Einführung in die Verwendung akustischer Schachcomputer oder von Schach-Software

Didaktische Grundsätze:

Vor dem Erlernen der Züge und der Regeln muss sichergestellt sein, dass weiße und schwarze Felder, weiße und schwarze Figuren unterschieden werden können und dass das Spielbrett richtig aufgelegt wird. Die Art der Bewegung der Figuren muss sowohl am Brett als auch verbal vermittelt werden.

Bei hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern ist besonders auf die Größe und den Kontrast des Spielbrettes sowie die Form und die farblichen Merkmale der Figuren zu achten. Unterstützend kann auch der Tastsinn eingesetzt werden.

Da blinde Schülerinnen und Schüler Mühe haben, lange Diagonalen zu verfolgen und Stellungen mit vielen Figuren zu erfassen, kommt auch hier dem Tastsinn besondere Bedeutung zu.

Da kein Demonstrationsbrett verwendet werden kann, müssen die Spielzüge individuell demonstriert werden.

A) VORSCHULSTUFE

Deutsch in der Deutschförderklasse

Wie Anlage A Zehnter Teil Abschnitt A

Weitere verbindliche Übungen

Für die weiteren verbindlichen Übungen ist der jeweilige Lehrstoff wie im Abschnitt 9A des 9. Teils anzuwenden unter Berücksichtigung der sprachlichen Kompetenzen und individuellen Voraussetzungen der Schülerin bzw. des Schülers.

B) GRUNDSTUFE I UND II

Deutsch in der Deutschförderklasse

Wie Anlage A Zehnter Teil Abschnitt B

Weitere Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen

Für die weiteren Pflichtgegenstände und verbindlichen Übungen ist der jeweilige Lehrstoff wie im Abschnitt 9 B des 9. Teils anzuwenden unter Berücksichtigung der sprachlichen Kompetenzen und individuellen Voraussetzungen der Schülerin bzw. des Schülers.

Freigegenstände und unverbindliche Übungen

Für die Freigegenstände und unverbindlichen Übungen ist der jeweilige Lehrstoff wie im Abschnitt 9 C des 9. Teils anzuwenden unter Berücksichtigung der sprachlichen Kompetenzen und individuellen Voraussetzungen der Schülerin bzw. des Schülers.

C) SEKUNDARSTUFE I

Deutsch in der Deutschförderklasse

Wie Anlage A Zehnter Teil Abschnitt C

Weitere Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen

Für die weiteren Pflichtgegenstände und verbindlichen Übungen ist der jeweilige Lehrstoff wie im Abschnitt 9 B des 9. Teils anzuwenden unter Berücksichtigung der sprachlichen Kompetenzen und individuellen Voraussetzungen der Schülerin bzw. des Schülers.

Freigegenstände und unverbindliche Übungen

Für die Freigegenstände und unverbindlichen Übungen ist der jeweilige Lehrstoff wie im Abschnitt 9 C des 9. Teils anzuwenden unter Berücksichtigung der sprachlichen Kompetenzen und individuellen Voraussetzungen der Schülerin bzw. des Schülers.

Anlage C 4

LEHRPLAN DER SONDERSCHULE FÜR KINDER MIT ERHÖHTEM FÖRDERBEDARF

ERSTER TEIL

ALLGEMEINE BESTIMMUNGEN

Erziehung und Unterricht der Schülerinnen und Schüler, für die dieser Lehrplan gilt, haben ausnahmslos von den vorhandenen und nicht von den fehlenden Voraussetzungen der Kinder auszugehen. Diese Sichtweise kommt auch dadurch zum Ausdruck, daß im Lehrplan, wenn von Schülerinnen und Schülern die Rede ist, nicht der Aspekt der Behinderung sondern der erhöhte sonderpädagogische Förderbedarf im Vordergrund steht.

Da sich häusliche und schulische Erziehung gerade bei behinderten Schülerinnen und Schülern in besonderem Maße zu ergänzen haben, kommt diesem Lehrplan mehr als jedem anderen Rahmencharakter zu. Daraus ergibt sich in weiterer Konsequenz, daß nur Zielrichtungen angegeben werden, welchen für jede Schülerin und für jeden Schüler individuelle Einzelziele zuzuordnen sind. Weiters wird auf eine jahrgangsbezogene und schulstufenmäßige Gliederung der Bildungsinhalte verzichtet, um eine möglichst große Entwicklungsgerechtheit in der Planung zu erreichen.

1.1. Zeitliche Gliederung

Der Lehrplan gliedert die neun Schulstufen in eine Eingangs-, eine Kern- und eine Übergangsstufe.

Die Eingangsstufe umfaßt 2 Schulstufen, die Kernstufe 5 Schulstufen und die Übergangsstufe 2 Schulstufen.

Jede Schülerin und jeder Schüler durchläuft diese drei Stufen, wobei die Übergänge fließend sind und keine für alle Schüler in gleicher Weise verbindlichen Lernziele für die Stufen vorgegeben werden, um die besonderen Bedürfnisse jedes Kindes bzw. jedes Jugendlichen berücksichtigen zu können.

Mit unterschiedlich erforderlicher Schwerpunktbildung sind Erfahrungen, Kenntnisse, Wissen und Handlungskompetenzen in folgenden Lebens- und Lernfeldern anzubahnen bzw. auszuformen:

– Erfahren, Erleben und Entfalten der eigenen Person

– Erfahren, Erleben und Auseinandersetzen mit der Gemeinschaft

– Erfahren, Erleben und Auseinandersetzen mit der Umwelt

– Erfahren, Erleben und Auseinandersetzen mit der Sachumwelt

In der Eingangsstufe stehen neben den sonstigen Unterrichtszielen folgende Aufgaben im Vordergrund:

– Beschaffung einer möglichst genauen medizinischen Diagnose

– Kennenlernen des sozialen Umfeldes

– Soziale Eingliederung der Schüler in die Gruppe

– Auffinden der Ansätze für Fördermöglichkeiten durch eine umfassende sonderpädagogische und schulpsychologische Förderdiagnose

– Abklärung der notwendigen therapeutischen Zusatzangebote

– Anbahnung einer pädagogisch-psychologischen Begleitung

In dieser Stufe kommt dem allmählichen Übergang vom Elternhaus und/oder vorschulischen Fördereinrichtungen in die Schule besondere Bedeutung zu. In Einzelfällen wird eine behutsame Einführung in die Schule notwendig sein. Diese kann sich über einen längeren Zeitraum innerhalb der Eingangsstufe erstrecken. Dabei kann sowohl ein geringeres zeitliches Ausmaß an Anwesenheit in der Schule, als auch eine vermehrte Kontaktnahme mit den Eltern vorgesehen werden.

Nach der schulischen Eingliederung in der Eingangsstufe, in der die Schüler allmählich mit den Anforderungen des Schullebens vertraut gemacht wurden, werden in der Kernstufe die Bildungsaufgaben der Schulart auf der Grundlage der ersten beiden Schuljahre weiterverfolgt und ausgebaut. Auf der Basis einer gesicherten Alltagsroutine wird versucht, die Anforderungen zu steigern und die Leistungsfähigkeit auszubauen.

Den Abschluß der Ausbildung bildet die Übergangsstufe. Um den Übertritt in die Arbeitswelt zu erleichtern, ist ein möglichst gleitender Übergang zu schaffen. In dieser Phase soll den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit geboten werden, probeweise auf möglichen künftigen Arbeitsplätzen Erfahrungen sammeln zu können, wobei von der Schule entsprechende Begleitmaßnahmen vorzusehen sind.

Ein freiwilliger Weiterbesuch über die Erfüllung der Schulpflicht hinaus ist nach Maßgabe der gesetzlichen Bestimmungen anzustreben, wenn

– erhebliche Entwicklungsverzögerungen einen verlängerten Schulbesuch angezeigt erscheinen lassen,

– pubertäts- und entwicklungsbedingte Belastungen überwunden werden sollen oder

– wesentliche Verbesserungen in der Förderbarkeit auftreten und

– dadurch ein Hinführen auf eine möglichst selbständige Lebensbewältigung gefordert wird.

1.2. Inhaltliche Gliederung

Alle Lerninhalte und Lernziele gehen von lebensbedeutsamen Handlungsfeldern aus, in denen jede Schülerin und jeder Schüler tätig ist oder in denen sie bzw. er tätig werden soll. Nicht Inhalte, Fachaspekte und Funktionen werden zu Anlässen für Lernvorhaben, sondern zu bewältigende Lebenssituationen und Ereignisse der Umwelt.

Der Maßstab für die Auswahl der Handlungsfelder liegt in der individuellen Lebensbedeutsamkeit für die einzelnen Schülerinnen und Schüler.

In gitterförmiger Anordnung werden die wesentlichsten Erfahrungs- und Lebensbereiche der Schüler zweidimensional dargestellt, einerseits nach der Gliederung der Umwelt und andererseits nach den Aneignungsstufen (Strukturgitter). Dabei ergeben sich nicht beschriebene Elemente in den Strukturgittern daraus, daß sie bereits in anderen Handlungsfeldern abgedeckt sind.

Die Beziehung der Schüler zu ihrer Umwelt ist nach folgenden Aspekten gegliedert:

– nach ihrer Sozietät – sozialer Aspekt

– nach ihrer Individualität – personaler Aspekt

– nach ihren Möglichkeiten des Umgangs mit der gegenständlichen Welt – funktionaler Aspekt

– nach ihrem Erleben von Zeit – zeitlicher Aspekt

– nach ihrem Erleben von Raum – räumlicher Aspekt

Um den verschiedenen Möglichkeiten, in denen Schüler Lebenssituationen und Ereignisse der Umwelt bewältigen, gerecht zu werden, sind die Inhalte der Strukturgitter nach folgenden Aneignungsstufen aufgebaut:

– sinnlich-aufnehmende Entwicklungsebene

– handelnd-personal-aktionale Entwicklungsebene

– darstellend-bildlich-symbolische Entwicklungsebene

– begrifflich-abstrakte Entwicklungsebene

Die lebensbedeutsamen Handlungsfelder ergeben sich aus der Verknüpfung zwischen den einzelnen Aspekten der Person und der Umwelt der Schüler und ihren Möglichkeiten der Aneignung und Auseinandersetzung. Die inhaltliche Gewichtung erfolgt nach vier Erfahrungs- und Lernbereichen (Person, Gemeinschaft, Umwelt, Sachumwelt).

Lerninhalte, wie die Befassung mit Kulturtechniken, die üblicherweise in Form einzelner Pflichtgegenstände dargestellt werden, sind in die Erfahrungs- und Lernbereiche einzubinden bzw. dort aufzugreifen. Zugunsten einer größeren Übersichtlichkeit, einer geschlossenen Darstellung der Lerninhalte und als Planungs- und Gliederungshilfe werden sie jedoch auch in Form herkömmlicher Unterrichtsgegenstände angeführt.

Grundsätzlich ist jedem Menschen aus seiner Würde heraus ein uneingeschränkter Anspruch auf Erziehung und Bildung zu gewähren.

Bei der Gestaltung des Unterrichtes muß davon ausgegangen werden, daß behinderten Kindern und Jugendlichen dieselben Bedürfnisse und Rechte wie Nichtbehinderten zuerkannt werden müssen. Das sind insbesonders:

– das Recht auf Zuwendung, Geborgenheit und Anerkennung

– das Recht auf Erziehung und Bildung

– das Recht, in ihrer Art angenommen zu werden und als eigenständige Persönlichkeit zu gelten.

Der vorliegende Lehrplan beinhaltet auch die besonderen Bildungsaufgaben jener Schüler, für die erst Basisfunktionen und Basisqualifikationen für einen Schulbesuch aufzubauen sind. Durch einen ganzheitlichen Erziehungsansatz, die Zusammenarbeit verschiedener Berufsgruppen ohne starre Abgrenzung zwischen Aufgaben der Erziehung, Bildung und Betreuung sowie therapeutische Angebote und eine entsprechende personelle und materielle Ausstattung sind Bedingungen zu schaffen, um möglichst alle Kinder aufnehmen zu können.

Wesentliche Voraussetzung für jedes Lernen ist die von Vertrauen und Zuwendung erfüllte und in einer Atmosphäre des Wohlbefindens getragene menschliche Beziehung zwischen Kind und Erwachsenem. Auf dieser Grundlage haben Unterricht und Erziehung aufzubauen. Schulische und elterliche Erziehung stehen in einer ständigen Wechselbeziehung, die einen regelmäßigen Erfahrungsaustausch zwischen Schule und Elternhaus erforderlich machen.

Auf die Wichtigkeit der medizinischen Beratung und der möglichst frühzeitigen Einholung von Diagnosen, des Einsetzens zeitgerechter Therapie und Förderung ist hinzuweisen. Zur familiennahen Beratung und Aufklärung, zum Beispiel über sozialrechtliche Fragen und dergleichen, hat erforderlichenfalls die Einleitung unterstützender Maßnahmen – etwa die Vermittlung von Kontakten zu einschlägigen Fachleuten, die Vorsprache bei sozialen Einrichtungen uä. – zu treten. Dabei sind direkte Eingriffe in die familiäre Intimsphäre oder in Fremdkompetenzen zu vermeiden. Für die sonderpädagogische Förderung kann die allfällige Einbeziehung der Erziehungsberechtigten in den schulischen Alltag förderlich sein.

Ebenso liefern Befunde über den psychischen und physischen Zustand des Kindes wichtige Grundlagen für die Unterrichtsarbeit. Die interdisziplinäre Zusammenarbeit aller einschlägigen medizinischen, pädagogisch-psychologischen sowie therapeutischen Einrichtungen und die Interaktion der darin tätigen Personen in erforderlichem Ausmaß sind ebenso anzustreben wie ein Informationsaustausch über pädagogische, medizinische sowie therapeutische Maßnahmen und Hilfsmittel.

Zeitgerecht vor der Schulentlassung ist der Übergang in die Erwachsenen- und Arbeitswelt vorzubereiten. Zusätzlich kann auch die Schule immer wieder Beiträge zur Öffentlichkeitsarbeit zugunsten behinderter Menschen leisten.

Der Aufbau des Unterrichts nach lebensbedeutsamen Handlungsfeldern und in Form eines Gesamtunterrichtes ermöglicht auch die Berücksichtigung von Bildungs- und Erziehungsaufgaben, die nicht einzelnen Unterrichtsgegenständen zugeordnet werden können und als eine Kombination stofflicher und erzieherischer Anforderungen zu verstehen sind. Nach Maßgabe der Behinderungen und somit der Lernvoraussetzungen sowie der individuellen Lebensbedeutsamkeit für die Schüler sind als solche Bildungs- und Erziehungsaufgaben besonders zu nennen:

Gesundheitserziehung

Medienerziehung

Musische Erziehung

Politische Bildung (einschließlich Staatsbürgerlicher Erziehung und Friedenserziehung)

Interkulturelles Lernen

Sexualerziehung

Sprecherziehung

Umwelterziehung

Verkehrserziehung

Wirtschaftserziehung (einschließlich Sparerziehung und Konsumentenerziehung)

Vorbereitung auf die Anwendung von Informations- und Kommunikationstechniken (insbesondere in der 8. und 9. Schulstufe)

Vorbereitung auf die Arbeits- und Berufswelt (insbesondere in der 8. und 9. Schulstufe)

Erziehung zur Gleichstellung von Frauen und Männern

Die Berücksichtigung dieser Unterrichtsprinzipien bzw. der damit verbundenen, als besonders wichtig anzusehenden erziehlichen Anliegen ist ein wesentlicher Gesichtspunkt für die Auswahl der konkreten Lernvorhaben.

Der Rahmencharakter des Lehrplans ermöglicht für die Lehrkraft Entscheidungsfreiräume hinsichtlich der Auswahl und Gewichtung der zeitlichen Verteilung, der Konkretisierung und Strukturierung der Lerninhalte und Lernziele sowie hinsichtlich der Festlegung der Unterrichtsmethoden und -mittel nach verschiedenen didaktischen Gesichtspunkten.

Für die Auswahl und Gewichtung der Lerninhalte innerhalb der einzelnen Unterrichtsgegenstände ist Ausgewogenheit anzustreben; soziale, emotionale, intellektuelle und körperliche Bildung stehen in engem Zusammenhang und sind daher entsprechend zu berücksichtigen.

Außerdem sollen folgende Grundsätze beachtet werden:

– die Berücksichtigung des Lernstandes der Klasse im allgemeinen sowie einzelner Schüler im besonderen;

– die Berücksichtigung des sozialen und kulturellen Umfeldes der Schüler und der Schule sowie aktueller Anlässe;

– das Vermeiden von Überlastungen bzw. Überforderungen der Schüler durch zu umfangreiche, verfrühte oder zu komprimierte Anforderungen, die sowohl der notwendigen Vertiefung und Verinnerlichung von Lern- und Bildungsinhalten als auch einer ausgewogenen Persönlichkeitsentwicklung hinderlich sind;

– die Berücksichtigung exemplarischer Lerninhalte, das heißt, solcher Inhalte, die in besonderer Weise geeignet erscheinen, grundlegende und bedeutsame Einsichten und Erkenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten, Erfahrungen und Erlebnisse auf andere Sachverhalte zu übertragen.

Der Lehrer hat die Unterrichts- und Erziehungsarbeit auf der Grundlage des Lehrplans eigenständig und verantwortlich zu planen (§ 17 Abs. 1 des Schulunterrichtsgesetzes).

Jeder Lehrer und jede Lehrerin hat bei dieser Arbeit von einer individuellen Planung für die einzelnen Schüler auszugehen. Die Grundlage für die Erstellung derartiger Förderpläne ergibt sich aus den jeweiligen Entwicklungs- und Lernvoraussetzungen der Schüler. Eine Konkretisierung und Umsetzung der Erfahrungs- und Lernbereiche einschließlich der Lerninhalte der einzelnen Gegenstände ist im Rahmen der individuellen Förderpläne vorzunehmen.

An ganztägigen Schulen sollen die Aufgabenstellungen aus dem Unterricht (zB Hausübungen) hinsichtlich Quantität und Qualität in Abstimmung mit den Pädagoginnen und Pädagogen des Betreuungsteils erfolgen. Die Aufgaben sind so zu stellen, dass sie nach Möglichkeit im zeitlichen Ausmaß der im Betreuungsteil für die individuelle Lernzeit anberaumten Wochenstunden erledigt werden können.

In einer klassenbezogenen mittel- und längerfristigen Planung innerhalb eines Schuljahres finden je nach regionalen und örtlichen Bedingungen vorgesehene Schulveranstaltungen, Gegebenheiten des Jahreskreises, Feste und Feiern ihre Berücksichtigung.

Um den Entwicklungsverlauf sowie die Lernfortschritte der Schüler verfolgen zu können, ist das Klassenbuch so zu führen, daß Individualisierungs- und Differenzierungsmaßnahmen ersichtlich sind.

Schülerinnen und Schüler mit erhöhtem Förderbedarf stellen ihre Mitwelt häufig vor außergewöhnliche Situationen. Daraus ergeben sich besondere Unterrichtsbedingungen, aber auch wesentlich größere Anforderungen an die Bildungseinrichtungen.

Folgende Haltungen des Lehrers erweisen sich für die Bewältigung der Unterrichtserfordernisse als günstig:

– die Bereitwilligkeit, Zuwendung zu geben und zu empfangen,

– die Zuversicht, daß vorgegebene Bedingungen positiv gestaltet werden können,

– das aufrichtige Wollen zu wirksamer Hilfestellung,

– das Bemühen um Toleranz, Geduld und Ausdauer,

– die Fähigkeit, selbst kleinste Fortschritte erwarten und anerkennen zu können,

– die Bereitschaft, auch pflegerische Aufgaben pädagogisch umzusetzen.

Eine fundierte sonderpädagogische Ausbildung in Verbindung mit einer permanenten Fortbildung trägt wesentlich zu einer Erfüllung der behinderungsspezifischen Erfordernisse im Unterricht bei.

Kinder mit erhöhtem Förderbedarf weisen meist sehr verschiedenartige, unterschiedlich schwerwiegende und komplexe Behinderungen auf. Neben der schulischen Förderung gibt es daher häufig eine begleitende ärztliche Versorgung, eine pädagogisch-psychologische Beratung sowie bei Bedarf verschiedene therapeutische Maßnahmen. Für die Einheitlichkeit der Erziehung und Förderung wird es sich häufig als notwendig erweisen, eine Abstimmung dieser verschiedenen Fördermaßnahmen vorzunehmen.

Die Notwendigkeit besonderer Differenzierungsmaßnahmen und kindgemäßer Lehr- und Lernformen kann den Einsatz und die Zusammenarbeit von mehreren Lehrerinnen bzw. Lehrern oder Betreuungspersonen erfordern.

Der Unterricht von Kindern mit erhöhtem Förderbedarf setzt eine entsprechende bauliche und materielle Ausstattung der Schule voraus. Dazu zählt insbesondere ein der Behinderung der Schüler entsprechender Raumbedarf (zB bei Rollstuhlfahrern), die Vermeidung architektonischer Barrieren und der Einsatz erforderlicher Spiel-, Förder- und Therapiematerialien.

Eine wohnliche Gestaltung der Unterrichtsräume ist anzustreben. Bei ihrer Einrichtung ist auf Erfordernisse der basalen Förderung besonders Rücksicht zu nehmen.

Der enge Lebensbezug des Unterrichts und seine Handlungsorientiertheit erfordern ein ständiges Einbeziehen von Konsumgütern und Dingen des täglichen Gebrauchs als Unterrichtsmittel.

Bei der Organisation des Unterrichts müssen auch die unterschiedlichen Belastungen der Schüler, denen sie durch Transporte ausgesetzt sind, angemessen berücksichtigt werden. Gegebenenfalls kann es erforderlich sein, zu Beginn des täglichen gemeinsamen Unterrichtes eine Art Sammelphase vorzusehen, in der die Schüler im Schulhaus eintreffen.

Auf Grund der Bestimmungen über den gemeinsamen Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder kann der Fall eintreten, daß dieser Lehrplan ganz oder in Teilen auch auf einzelne Schüler mit bescheidmäßig festgestelltem sonderpädagogischen Förderbedarf anzuwenden ist. Über eine teilweise oder völlige Umstufung in diesen Lehrplan entscheidet der Landesschulrat gemäß § 17 Abs. 4 des Schulunterrichtsgesetzes.

Die vorhandenen Unterschiede zwischen dem vorliegenden Lehrplan und den Lehrplänen anderer Schularten erfordern eine auf die spezielle Bildungssituation der einzelnen Schüler abgestimmte Planung, Auswahl und Koordination, die auch im individuellen Förderplan ihren Niederschlag findet. Dabei sollte jedoch die mitunter anders geartete Belastbarkeit der Kinder mit erhöhtem Förderbedarf besonders in der Eingangsstufe beachtet werden.

Unterschiede im Ausmaß der einzelnen Unterrichtsgegenstände sind nach Maßgabe der Lernvoraussetzungen auszugleichen. Bei Kindern mit erhöhtem Förderbedarf stehen die lebenspraktisch ausgerichteten Ziele und der Erwerb von Basisqualifikationen im Vordergrund (siehe auch allgemeines Bildungsziel).

Die Anwendung von Computern bringt Chancen und Möglichkeiten auch für Kinder mit erhöhtem Förderbedarf in verschiedenen Einsatzbereichen und nach unterschiedlichen Ansätzen:

– Computer als Lernhilfsmittel (Computerunterstützter Unterricht)

– Computer als prothetisches Hilfsmittel

– Computer als Hilfsmittel für basales Funktionstraining und/oder als therapeutisches Hilfsmittel

– Informationstechnische Grundbildung als Vorbereitung auf die Arbeits- und Berufswelt

Diese vier Aspekte des Einsatzes von Computern bestimmen den Aufbau des didaktisch-methodischen Konzeptes der Integration von Informations- und Kommunikationstechniken.

Bei den drei erstgenannten Verwendungsarten ermöglicht die sinnvolle Verwendung eines elektronischen Hilfsmittels mit allenfalls behinderungsspezifischen Adaptierungen den Kindern mit erhöhtem Förderbedarf eine wesentliche Verbesserung der Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten.

Diesen Schülerinnen und Schülern werden durch computergestützte Lern- und Kommunikationshilfen neue Möglichkeiten eröffnet, sich aktiv an Unterricht und Schulleben zu beteiligen. Zudem unterstützt der Computer die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Teilleistungsstörungen insbesondere in den Bereichen Wahrnehmung, Motorik und Sprache. Diese, gegenüber nichtbehinderten Schülern und Schülerinnen wesentlich erweiterten Funktionen des Computers liefern auch die Begründung, daß keine Schulstufenzuordnung erfolgt, sondern daß der Computer in allen Schulstufen für sonderpädagogische Aufgabenstellungen nutzbar gemacht werden kann.

In der Übergangsstufe wird in allen Unterrichtsgegenständen der Ansatz der Informations- und kommunikationstechnischen Grundbildung verstärkt zu beachten sein, der eine bessere Vorbereitung auf die spätere Arbeits- und Berufswelt sowie die persönliche Lebensbewältigung zum Ziel hat. Dabei sind Möglichkeiten zu eröffnen, besonders durch praktische Übung Erfahrungen im Umgang mit Computern zu sammeln und auszuwerten.

Dieser integrative fächerübergreifende Ansatz wird durch das Klassenlehrersystem begünstigt.

Schulautonome Lehrplanbestimmungen (§ 6 Abs. 1 des Schulorganisationsgesetzes) eröffnen in dem vorgegebenen Rahmen Freiräume im Bereich der Stundentafel, der durch den Lehrplan geregelten Inhalte des Unterrichtes (Lehrpläne der einzelnen Unterrichtsgegenstände), der Lern- und Arbeitsformen sowie der Lernorganisation.

Für eine sinnvolle Nutzung dieser Freiräume ist die Orientierung an der jeweiligen Bedarfs- und Problemsituation in einer Klasse oder Schule an einem bestimmten Schulort sowie den daraus resultierenden Wunsch- bzw. Zielvorstellungen von wesentlicher Bedeutung. Die Nutzung von schulautonomen Freiräumen soll sich in diesem Sinne nicht in isolierten Einzelmaßnahmen erschöpfen, sondern bedarf eines an den Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler, der Schulpartner sowie des schulischen Umfeldes orientierten Konzeptes.

Die Freiräume im Bereich der autonomen Stundentafel bieten einzelnen Klassen oder Schulen die Möglichkeit, dem Bildungsangebot ein spezifisches Profil zu geben. Ein derartiges Profil kann seine Begründung in der Interessen- und Begabungslage der Schülerinnen und Schüler, in den besonderen räumlichen, ausstattungsmäßigen und personellen Möglichkeiten am Schulort, in bestimmten Gegebenheiten im sozialen und kulturellen Umfeld usw. finden. Seine spezielle Ausprägung erfährt das Profil durch entsprechende inhaltliche Erweiterungen und Ergänzungen auf der Grundlage der disponiblen Unterrichtsstunden im Rahmen der Stundentafel für die autonomen Lehrplanbestimmungen.

Soweit im Rahmen schulautonomer Lehrplanbestimmungen in diesem Lehrplan nicht enthaltene Unterrichtsgegenstände geschaffen werden oder Unterrichtsgegenstände vorgesehen werden, für die dieser Lehrplan keine Lehrninhalte enthält, haben die schulautonomen Lehrplanbestimmungen auch die diesbezüglichen Bestimmungen zu enthalten.

Soweit durch die schulautonomen Lehrplanbestimmungen ein höheres Stundenausmaß vorgesehen wird, als für den Fall des Nichtbestehens schulautonomer Lehrplanbestimmungen in diesem Lehrplan vorgeschrieben wird, können durch die zusätzlichen Lehrplanbestimmungen zusätzliche Bildungs- und Lehraufgaben, didaktische Grundsätze und Lehrstoffumschreibungen erlassen werden.

Der Betreuungsteil an ganztägigen Schulformen umfasst die Bereiche gegenstandsbezogene Lernzeit, individuelle Lernzeit sowie Freizeit (einschließlich Verpflegung). Der Betreuungsteil kann sowohl in zeitlicher Trennung vom Unterricht als auch mit diesem verschränkt organisiert werden.

Aufgaben des Betreuungsteils:

Allgemein:

– Individuelle Interessens- und Begabungsförderung

– Soziales Lernen, Bestärken des Zusammenlebens und Persönlichkeitsbildung

– sprachliche Förderung

– Leseförderung

– Förderung des Gesundheitsbewusstseins

Freizeit:

– Erholung

– individueller Freiraum

– Motivation zu körperlicher Bewegung – ergänzende Bewegungseinheiten

– Förderung der Kreativität

– Anregung zu sinnvoller Freizeitgestaltung

Lernzeiten:

– Förderung der Lernmotivation

– Festigung des Unterrichtsertrages

– Unterstützung des schulischen Erfolgs

– Anleitung zu eigenständiger Lernorganisation

Zur Verwirklichung dieser Aufgaben sind folgende Grundsätze zu beachten:

Pädagogisches Konzept und Planung:

Das Zusammenwirken von Unterricht, Lern- und Freizeit sowie die konkreten Angebote sind durch mittel- und langfristige Planung inhaltlich und organisatorisch-konzeptionell abzustimmen und in einem standortspezifischen pädagogischen Konzept festzuhalten. In der Planung ist auf die Heterogenität (zB Entwicklungsstand, Alter, Schulstufen) der Gruppen sowie auf die unterschiedlichen Interessen und Fähigkeiten aller Schülerinnen und Schüler durch ein gefächertes Bildungsangebot und Differenzierung einzugehen. Dabei sind die vor- und außerschulischen Erfahrungen und Potentiale (Mehrsprachigkeit, Interkulturalität usw.) der Schülerinnen und Schüler einzubeziehen.

Kommunikation und Austausch:

Bezüglich der zu erreichenden Lernziele und Lernfortschritte der einzelnen Schülerinnen und Schüler sowie hinsichtlich der Quantität und Qualität der Aufgabenstellungen aus dem Unterricht (zB Hausübungen) hat in regelmäßigen Abständen ein Austausch zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und jenen des Betreuungsteils zu erfolgen, um eine optimale Förderung in beiden Phasen zu ermöglichen.

Eine sinnvolle und zweckmäßige Kommunikation zwischen Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und des Betreuungsteils mit den Erziehungsberechtigten, insbesondere hinsichtlich der Lernfortschritte und der zu erledigenden Aufgaben, ist sicherzustellen.

Der Ablauf von Lern-, Ruhe-, Bewegungs-, Spiel-, Förder- und Essenszeiten ist unter Berücksichtigung der Leistungskurve altersgemäß differenziert zu gestalten. Rückzugsmöglichkeiten und Freiräume sollen in ausreichendem Ausmaß vorgesehen werden. Als notwendige Erholungsphase vor der Lernzeit soll nach Möglichkeit Freizeit eingeplant werden. Die Schülerinnen und Schüler erhalten in der Lernzeit individuelle Unterstützung bei der Bearbeitung von Aufgabenstellungen aus dem Unterricht (zB Hausübungen) und der Festigung der Lerninhalte des Unterrichtsteils. Bestandteile des Freizeitteils sind die individuelle Förderung und Entdeckung kreativer, musischer sowie sportlicher Begabungen und Interessen. Damit die schulische Tagesbetreuung ein qualitativ hochwertiges Angebot sein kann, ist die Anwesenheit bis zumindest 16:00 Uhr erforderlich.

Es sind Möglichkeiten für die Schülerinnen und Schüler zu schaffen, soziale Kontakte über die Zugehörigkeit zu Gesellschaftsschichten, Religionen, Kulturen uä. hinweg zu knüpfen und zu pflegen sowie in der Gruppe zu lernen und sich gemeinsam weiter zu entwickeln.

Umfassende, fächerübergreifende sprachliche Bildung sowie eine nachhaltige Sprach- und Lesekultur sind zentrale Aufgaben in allen Bereichen der ganztägigen Schulform und somit fixer Bestandteil des Angebotes sowohl in der Lernzeit als auch in der Freizeit. Der Leseförderung ist als Teil der sprachlichen Bildung Platz einzuräumen.

Projekte sollen das Angebot an ganztägigen Schulen ergänzen. Diese können in weniger intensiven Phasen des Unterrichtsjahres über einen längeren Zeitraum und auch übergreifend zwischen Freizeit und Lernzeiten auf Basis der mittel- und langfristigen Planung stattfinden.

Wo die Möglichkeit besteht, sollen Aktivitäten im Freien vorgesehen werden und soll die Betreuung auch an dislozierten Betreuungsorten (Ausflüge und Exkursionen) Teil des Angebotes sein.

Lernzeiten:

Die Lernzeiten müssen strukturiert sein und dienen der Festigung und der Förderung der Unterrichtsarbeit aus dem Unterrichtsteil (zB durch Hausübungen) sowie der individuellen Förderung der Schülerinnen und Schüler, nicht jedoch der Erarbeitung neuer Lerninhalte. Der Lernbetreuung kommt die Aufgabe der Unterstützung und nicht die Kompensation des Unterrichts zu. Dabei muss auf angepasste Angebote geachtet werden und angeregt werden, Schritte in Richtung Weiterentwicklung zu tun. Es soll ermutigt werden, Energie und Zeit in das eigene Lernen (Schülerinnen- und Schülerinvolvement) zu investieren. Pädagoginnen und Pädagogen haben dabei nach Bedarf Unterstützung zu leisten.

Durch eine offene und anregende Gestaltung ist eine positive Lernatmosphäre sicherzustellen, die die Entwicklung der Schülerinnen und Schüler unterstützt. Der Vermittlung von Lerntechniken ist Raum zu geben.

Die Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, eigenverantwortlich individuelle Lernarbeit zu bewältigen. Das individuelle Lernziel (Lenkung), die selbstständige Lernkontrolle (Steuerung), die eigenverantwortliche Energieeinteilung (Lernökonomie) sowie die individuelle Nutzung von Begabungen werden gefördert. Dabei ist darauf zu achten, dass fehlende Unterstützung der Entwicklung und des Lernfortschrittes durch die Erziehungsberechtigten durch das ganztägige schulische Angebot nach Möglichkeit ausgeglichen werden soll.

Im Sinne der individuellen Betreuung sind innere Differenzierung und häufiges Arbeiten in kleinen Gruppen oder in Einzelarbeitsphasen vorzunehmen, vor allem wenn Schülerinnen und Schüler verschiedener Klassen gemeinsam betreut werden.

Aufgabenstellungen aus dem Unterricht:

Aufgabenstellungen aus dem Unterricht (zB Hausübungen) dienen dazu, das im Unterricht Erarbeitete durch Üben und die selbstständige Auseinandersetzung zu festigen, einzuprägen und anzuwenden, Lernvorgänge selbst zu organisieren sowie Arbeitsmittel und Arbeitstechniken selbst zu wählen und einzusetzen. Es liegt im Ermessen und im Erfahrungsbereich der Lehrkraft des Unterrichtsteils, Hausübungen qualitativ und quantitativ sinnvoll und gezielt einzusetzen. Es ist darauf zu achten, dass diese Aufgaben in Absprache zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und des Betreuungsteils (Lernzeit) grundsätzlich so zu stellen sind, dass sie im zeitlichen Ausmaß der im Betreuungsteil für die individuelle Lernzeit anberaumten Wochenstunden erledigt werden können.

Gegenstandsbezogene Lernzeit:

Die gegenstandsbezogene Lernzeit umfasst drei Wochenstunden (sofern schulautonom keine andere Festlegung erfolgt), wobei nicht mehrere Stunden an einem Tag vorgesehen werden sollen. In der gegenstandsbezogenen Lernzeit ist der Ertrag der Unterrichtsarbeit zu sichern und durch entsprechende Übungen zu festigen. Dabei soll nicht die Menge, sondern die Wesentlichkeit der Bildungsinhalte im Vordergrund stehen. Neue Lernstoffe dürfen nicht erarbeitet werden. Im Sinne der Individualisierung ist offenen Arbeitsformen mit gezielt zusammengestellten Aufgabenpaketen der Vorzug zu geben. Die Unterstützung durch die Pädagogin und den Pädagogen darf nur so weit gehen, dass die Erledigung der gestellten Aufgabe die selbstständige Leistung der Schülerin und des Schülers bleibt. Vorbereitete Lernimpulse sind zur Vertiefung und zur Förderung der Talente zu setzen.

Individuelle Lernzeit:

Die individuelle Lernzeit umfasst vier Wochenstunden (sofern schulautonom keine andere Festlegung erfolgt). Im Mittelpunkt der individuellen Lernzeit steht die eigenständige Vertiefung. Zweckmäßige und zeitökonomische Verfahrensweisen des selbstständigen Lernens (Erledigung der Aufgabenstellungen aus dem Unterricht wie zB Hausübungen, Aneignung des Lernstoffes, Vermittlung von Lerntechniken, Vorbereitung auf Leistungsfeststellungen usw.) stehen im Vordergrund. Jede Schülerin und jeder Schüler ist in der individuellen Lernzeit von den betreuenden Pädagoginnen und Pädagogen durch individuelle Lernunterstützung bestmöglich zu begleiten. Die Organisation und Struktur der Lernzeit soll eigenständiges Lernen begünstigen und den Schülerinnen und Schülern nach Bedarf Hilfestellungen zukommen lassen.

Schulautonome Gestaltung der gegenstandsbezogenen und der individuellen Lernzeiten:

Durch schulautonome Lehrplanbestimmungen kann das Ausmaß der gegenstandsbezogenen Lernzeit und der individuellen Lernzeit unter Bedachtnahme auf pädagogische, räumliche und ausstattungsmäßige Gegebenheiten entsprechend der nachfolgenden Tabelle festgesetzt werden:

Lernzeiten	Wochenstunde(n)
Gegenstandsbezogene Lernzeit	1	2	3	4
Individuelle Lernzeit	8	6	4	2

Wenn es in Ermangelung des erforderlichen Personals nicht möglich ist, individuelle Lernzeit im Ausmaß von zumindest zwei Wochenstunden vorzusehen, dann ist statt der individuellen Lernzeit die gegenstandsbezogene Lernzeit mit fünf Wochenstunden festzulegen.

Sowohl in der gegenstandsbezogenen als auch in der individuellen Lernzeit sollen die Möglichkeiten von Informations- und Kommunikationstechnologien genutzt werden.

Ebenso können therapeutische und funktionelle Übungen – auch unter Einbeziehung von geeigneten Computerprogrammen – vorgesehen werden, die wichtige psychische und physische Grundfunktionen stärken und damit die Voraussetzungen zur Erreichung der Lehrplanziele verbessern.

Bei Schülerinnen und Schülern mit erhöhtem Förderbedarf ist dem richtigen Einüben von Alltagshandlungen im Sinne eines lebenspraktischen Trainings besonderes Augenmerk zu schenken.

Bei der Gestaltung des Betreuungsteiles soll gegebenenfalls eine Koordinierung mit außerschulischen Therapiemaßnahmen für einzelne Schülerinnen und Schüler oder Gruppen von Schülerinnen und Schülern vorgenommen werden.

Freizeit:

Im Freizeitteil ist verstärkt auf individuelle Interessen und Begabungen der Schülerinnen und Schüler einzugehen und Erholungsphasen sind einzubauen. Freiräume zur selbstbestimmten Planung durch Schülerinnen und Schüler sind einzuplanen. Es sollen auch Anreize geboten werden, sich mit neuen Bereichen auseinanderzusetzen. Auch dem Bedürfnis nach Sich-Zurückziehen und Erholung sowie Bewegung im Freien ist ausreichend Raum zu geben. Projekte können unter Wahrung der Zeiteinheiten übergreifend in Lern- und Freizeit organisiert werden.

Die Schülerinnen und Schüler sollen zu einem sinnvollen Freizeitverhalten geführt werden, indem sie Einstellungen, Kompetenzen und Fähigkeiten erwerben, die über die Schulzeit hinaus positive Wirkung haben.

Das Angebot unterschiedlicher Aktivitäten ist unter Einbeziehung und Mitgestaltung der Schülerinnen und Schüler zu erstellen. Es sollten, sofern es die Rahmenbedingungen zulassen, Wahlmöglichkeiten geboten werden, um bedürfnisorientierte Entscheidungen zu ermöglichen.

Teil der Freizeit ist das Mittagessen mit einem altersgerechten Speisenangebot und einem abwechslungsreichen Speiseplan. Durch richtige Ernährung wird ein wichtiger Beitrag zur körperlichen Gesundheit geleistet. Aspekte der Ernährungspädagogik sind dabei zu berücksichtigen.

An ganztägigen Schulformen hat die Angebotspalette insbesondere folgende Bereiche zu berücksichtigen:

– Physische Fitness durch ausreichende Bewegung, um Bewegungsmangel auszugleichen und die motorische Entwicklung zu unterstützen; insbesondere an jenen Tagen, an denen im Stundenplan kein Unterricht in „Bewegung und Sport“ vorgesehen ist, sind die Angebote im Bereich der Freizeit nach Möglichkeit so zu setzen, dass eine Bewegungseinheit angeboten wird. Dafür sind geeignete und zur Verfügung stehende Außen- und Innenbereiche einzubeziehen.

– Schulische Kulturarbeit zur Entfaltung von Kreativität und sozialen Kompetenzen: Theater, Instrumentalmusik, Chor, Tanz, Spielpädagogik, Medienpädagogik, Erlebnispädagogik, kreatives Gestalten, Werken, Malen, Zeichnen usw.

– Soziales Lernen: Entwicklung von Kontaktfähigkeit, Toleranz, Konfliktmanagement, Interreligiosität usw. als Beiträge zu Inklusion, Friedenserziehung, Gewaltprävention, politischer Bildung uä. Peer-Mediation kann in das Angebot integriert werden.

– Lesen: Die Kulturtechnik „Lesen“ ist durch eine positive Lesekultur und Leseatmosphäre, ein altersadäquates Literaturangebot und Bibliotheksnutzung zu fördern.

– Persönlichkeitsbildung: Stärkung von Selbstvertrauen, Selbstwertgefühl, Stärkung des Selbstkonzepts, eigene Stärken und Schwächen erkennen, Umgang mit Gefühlen usw.

– Geschlechterbewusste Pädagogik: Unterschiedliche Rollen und Verhaltensweisen von Männern und Frauen in unserer Gesellschaft einbeziehen und reflektieren; Stereotypen begegnen und mit entsprechenden Angeboten entgegenwirken.

– Freizeitverhalten: Ohne Leistungs- und Konkurrenzdruck zu einem sinnvollen Freizeitverhalten führen (zB spielerische und sportliche Aktivitäten, Umgang mit den Medien und Social Media, Lesen).

– Erholung: Für die Schülerinnen und Schüler sind Freiräume (in den Außen- und Innenbereichen) und Erholungsphasen zur selbstständigen Ausgestaltung vorzusehen.

Schülerinnen und Schüler der Sonderschule für Kinder mit erhöhtem Förderbedarf können in jenen Unterrichtsgegenständen nach dem Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule, der Volksschule, der Hauptschule, der Neuen Mittelschule oder der Polytechnischen Schule unterrichtet werden, in denen ohne Überforderung die Erreichung des Lernzieles erwartet werden kann. Damit soll der Auftrag, eine bestmögliche Förderung der einzelnen Schülerin und des einzelnen Schülers zu erreichen, auch lehrplanmäßig berücksichtigt werden können.

ZWEITER TEIL

ALLGEMEINES BILDUNGSZIEL

Die in den §§ 2 und 22 des Schulorganisationsgesetzes festgelegten Aufgaben haben grundsätzlich auch für die Erziehung und den Unterricht von Kindern mit erhöhtem Förderbedarf Gültigkeit.

Die Sonderschule hat den Auftrag, den Schülerinnen und Schülern mit besonderen Erziehungs- und Lernbedürfnissen vor allem schülerorientierte Eingliederungshilfen in menschliche Gemeinschaften zu geben und sie zu persönlicher Lebenserfülltheit zu führen.

Ziele und Inhalte resultieren nicht primär aus den herkömmlichen Erwartungen gegenüber der Institution Schule, sondern aus der vorgegebenen Ausgangslage und aus den individuellen Ansprüchen, persönlichen Bedürfnissen und Fähigkeiten der einzelnen Schüler.

Es sind alle erdenklichen Anstrengungen zu unternehmen, um Neigungen der Schüler aufzuspüren, individuelle Stärken und Begabungen zu entfalten sowie Möglichkeiten zu schaffen, schöpferisch an unserer Kultur teilzuhaben.

Bei Kindern mit erhöhtem Förderbedarf steht das Lernziel „Leben” im Sinne einer möglichst umfassenden Lebensbewältigung im Vordergrund.

Der Verwirklichung dienen:

– die Erhöhung der Selbständigkeit im Alltag

– die Schulung von Motorik und Wahrnehmung

– die Förderung aller Kommunikationsformen und der sozialen Kontaktfähigkeit zur Teilhabe an der Um- und Mitwelt

– der Aufbau von Vertrauen zu sich selbst und in andere

– die Vermittlung einer bejahenden Lebenseinstellung in einer Atmosphäre der Anerkennung und Geborgenheit

– die Weckung der Kreativität

– das Erfassen, Ordnen und Strukturieren von wichtigen Sinnzusammenhängen

– die Erziehung zu positiven Arbeitshaltungen

– die Teilnahme an kulturell bedeutsamen Lebenssituationen

– die Steigerung von Werterleben und Lebensqualität

– Hilfen zur persönlichen Entfaltung und Lebensbewältigung

– Hemmen, Abbauen oder Steuern von Symptomen vorliegender Beeinträchtigungen.

Dieser Ansatz erfordert, daß sich sonderpädagogisch fundierte Bildung auch außerhalb des eng begrenzten Lernortes Schule vollziehen kann.

DRITTER TEIL

ALLGEMEINE DIDAKTISCHE GRUNDSÄTZE

Lebensunmittelbare Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler, das sind präzisierte Lernprozesse durch das Hereinnehmen von Lebenssituationen in den Unterricht oder durch das Hinausführen der Kinder und Jugendlichen in das Alltagsleben, sind von großer Bedeutung. Lebensunmittelbares Lernen außerhalb des Schulbereiches fördert darüber hinaus sozial-integrative Bemühungen. Nur dann, wenn Schülerinnen und Schülern der Zugang zu ihrer realen Umwelt versperrt ist, soll die Auseinandersetzung mit der Lebenswirklichkeit in zeitlicher und räumlicher Distanz als veranschaulichendes Lernen erfolgen.

Die Erziehungs- und Bildungsziele des Lehrplanes sind als offenes Curriculum zu verstehen. Ein von den zwischenmenschlichen Beziehungen abhängiges Lernen kann in lebensbedeutsamen Handlungsfeldern methodisch-didaktisch nicht bis ins letzte geplant und beschrieben werden.

Beim Lernen, Üben und Anwenden von Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnissen sollen die Schüler immer ganzheitlich angesprochen werden. Daher ist eine traditionelle Fächeraufteilung der Lernbereiche nicht sinnvoll. Die Vermeidung einer strengen Fächeraufteilung bedeutet nicht den völligen Verzicht auf funktionsorientierte Lern- oder/und Therapieprogramme. Bei Schülerinnen und Schülern auf fortgeschrittenen Entwicklungsstufen oder in höherem Alter wird die Fächerorientierung im Unterricht deutlicher einfließen.

Aufbauend auf und im Gleichklang mit einer permanenten sonderpädagogischen Förderdiagnostik kommt im Sinne einer Grundlegung der weiteren Lernfähigkeit der basalen Förderung zentrale Bedeutung zu.

Sie gehört nicht allein in den Bereich einer funktionsorientierten Therapie, sondern muß vielmehr als durchgängiges Ziel in allen Lernbereichen des Schulalltags berücksichtigt werden. Die weitere Gewichtung liegt auf handlungsorientierten Unterrichtszielen als Einheit von Wahrnehmen, Bewegen, Sprache, Fühlen und Denken. Dabei bedarf es durchwegs spezieller Lernhilfen und möglichst lebensnaher Veranschaulichung. Durch besondere Sozial- und Handlungsformen können die Schüler die Fähigkeit erwerben, in der Gruppe allein zu lernen und mit anderen kooperativ zu arbeiten.

Die in den Mittelpunkt zu stellenden lebensbedeutsamen Handlungsfelder ergeben sich einerseits aus jahreszeitlich bedingten Anlässen, andererseits aus den sorgsam auszuwählenden Erziehungs- und Bildungszielen.

Eine differenzierte Förderdiagnostik über mögliche Ursachen, Art und Ausmaß vorhandener Beeinträchtigungen mit Hilfe entsprechender Methoden (anamnestische Erhebungen, permanente Verhaltensbeobachtung, fachliche Befragungen, gelegentliche Verwendung von Checklisten und Testverfahren ...) bildet die Grundlage aller Bemühungen um Erziehung und Unterricht. Förderdiagnostik impliziert nicht nur das Feststellen des „Ist-Standes” der betreffenden Schüler, sondern ebenso den Aspekt der Förderung. Dies bedeutet, daß Analyse und Erfassung bestehender Entwicklungs- und Lernvoraussetzungen immer wieder Ausgangspunkte neu zu adaptierender sonderpädagogischer Strategien sein müssen. Mit Hilfe der Förderdiagnostik soll der Sonderschullehrer ein tieferes Verständnis für Ansatzpunkte zur Verbesserung des Lern-, Leistungs- und Sozialverhaltens der Schüler erhalten. Die Berücksichtigung ihrer Mitwelt und die notwendige Änderung gegebener Bedingungen sind der Entwicklungsförderung zugrundezulegen.

Hat sich die prozeßhaft zu gestaltende Förderdiagnostik samt den daraus resultierenden Forderungen primär an den Bedürfnissen der Schüler zu orientieren, so müssen gleichermaßen die schulischen und außerschulischen Gegebenheiten den bestehenden Erfordernissen angepaßt werden.

Die vorbehaltlose Zusammenarbeit aller mit den Schülerinnen und Schülern befaßten Personen und Institutionen ist eine wesentliche Voraussetzung der sonderpädagogischen Förderdiagnostik.

Die inhaltliche und zeitliche Planung des Erziehungs- und Lernangebotes setzt eine größtmögliche Zusammenarbeit im Lehrerkollegium voraus. Markante Orientierungspunkte in der mittel- und längerfristigen Planung innerhalb eines Schuljahres bilden Jahreszeiten, Feste im Jahreskreis und besondere schulische Aktivitäten, Schulfeste und Schulveranstaltungen. Namentlich mehrtägige Schulveranstaltungen tragen wesentlich zur Festigung und Erweiterung der in der Schule angebahnten Lebenspraxis und Selbstversorgung bei. Deutlich gegliederte Tages- und Wochenabläufe sowie der ausreichende Ausbau wiederkehrender Aktivitäten sind dabei neben der Wahrnehmung günstiger Möglichkeiten zum Gelegenheitsunterricht, dem Projektunterricht und zur spontanen Abdeckung spezieller Förder- und Lernbedürfnisse zu berücksichtigen. Manche Lerninhalte können sich auch über mehrere Wochen hinziehen.

Die Möglichkeit vielseitiger Kooperationen mit schulischen aber auch außerschulischen Personen und Einrichtungen müssen partnerschaftlich gesucht und genützt werden.

Alle Erziehungs- und Förderpläne sind stets im Kontext mit den Erfahrungs- und Lernbereichen einschließlich der Lerninhalte der einzelnen Gegenstände zu erstellen und sind mit den längerfristigen Planungen unter den bereits erwähnten Gesichtspunkten in Einklang zu bringen.

Die Tages- bzw. Themenvorbereitungen für die Lerngruppe bzw. für die einzelnen Schüler, sollen in kurzer prägnanter Form schriftlich festgehalten werden.

Die Unterrichtszeit ist nach diesen ziel- und inhaltsorientierten Vorstellungen und entsprechend der psycho-physischen Belastbarkeit, aber auch unter Berücksichtigung der Motivations- und Konzentrationsfähigkeit der Schüler zu strukturieren und zu gewichten.

Die wesentlichen Erziehungs- und Lernabsichten bauen auf der Grundlage eines pädagogischen Beobachtungssystems auf und sind im Anschluß an jeden Unterrichtsabschnitt durch eine pädagogisch ausgerichtete Lernkontrolle und kritische Nachbereitung über das Ergebnis der vorangegangenen Bildungsbemühungen zu evaluieren.

Für Kinder mit erhöhtem Förderbedarf sind die gleichen anthropologischen Grundbedingungen zutreffend wie bei allen anderen Kindern. Sie entwickeln sich, sie sammeln Erfahrungen, sie brauchen personale Beziehungen, sie suchen nach Befriedigung physiologischer Bedürfnisse, sie sind auf Hilfe angewiesen und sie gestalten die sozialen Beziehungen mit. Deshalb dürfen sie nicht als Kinder bzw. Jugendliche angesehen werden, die lediglich auf ein Behandelt-Werden reagieren, sondern die aktiv in die Interaktion eingreifen.

Der Unterricht hat besonders von folgenden Grundprinzipien auszugehen:

Existentielle Bedürfnisse sichern