Bekanntmachung der Bundesministerin für Bildung betreffend den Lehrplan für den katholischen Religionsunterricht an der Sonderschule für Kinder mit erhöhtem Förderbedarf

Präambel/Promulgationsklausel

Auf Grund des § 2 Abs. 2 des Religionsunterrichtsgesetzes, BGBl. Nr. 190/1949, zuletzt geändert durch das Bundesgesetz BGBl. I Nr. 36/2012, wird bekannt gemacht:

§ 1. Der in der Anlage wiedergegebene Lehrplan für den katholischen Religionsunterricht an der Sonderschule für Kinder mit erhöhtem Förderbedarf wurde von der Katholischen Kirche erlassen und wird hiermit gemäß § 2 Abs. 2 des Religionsunterrichtsgesetzes bekannt gemacht. Diese Bekanntmachung und die Anlage zu dieser Bekanntmachung treten jeweils mit Wirksamkeit vom 1. September 2017 an die Stelle der Bekanntmachung BGBl. II Nr. 346/1998.

§ 2. In der Anlage C4 (Lehrplan der Sonderschule für Kinder mit erhöhtem Förderbedarf) zur Verordnung des Bundesministers für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten, mit welcher die Lehrpläne der Volksschule und der Sonderschulen erlassen werden; Bekanntmachung der Lehrpläne für den Religionsunterricht an diesen Schulen, BGBl. Nr. 134/1963, zuletzt geändert durch die Verordnung BGBl. II Nr. 261/2015, lautet im VI. Abschnitt (Lehrpläne für den Religionsunterricht) lit. a (Katholischer Religionsunterricht) samt Überschrift:

„a) Katholischer Religionsunterricht

Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 197/2017.“

Anlage

LEHRPLAN FÜR DEN KATHOLISCHEN RELIGIONSUNTERRICHT AN DER SONDERSCHULE FÜR KINDER MIT ERHÖHTEM FÖRDERBEDARF

A. GRUNDSÄTZLICHES

Im formalen Aufbau und in den anthropologischen Grundsätzen entspricht der vorliegende Lehrplan für Katholische Religion dem Vorgänger-Lehrplan, BGBl. Nr. 134/1963, in der Fassung der Verordnung BGBl. II Nr. 261/2015.

1.1.

Grundsätzlich ist jedem Menschen aus seiner Würde heraus ein uneingeschränkter Anspruch auf Erziehung und Bildung zu gewähren.

Bei der Gestaltung des Unterrichtes muss davon ausgegangen werden, dass behinderten Kindern und Jugendlichen dieselben Bedürfnisse und Rechte wie Nichtbehinderten zuerkannt werden müssen. Das sind insbesondere:

– das Recht auf Zuwendung, Geborgenheit und Anerkennung;

– das Recht auf Erziehung und Bildung;

– das Recht, in ihrer Art angenommen zu werden und als

– eigenständige Persönlichkeit zu gelten;

– das Recht auf religiöse Erziehung.

Der vorliegende Lehrplan beinhaltet auch die besonderen Bildungsaufgaben für jene Schülerinnen und Schüler, für die erst Basisfunktionen und Basisqualifikationen für einen Schulbesuch aufzubauen sind, durch einen ganzheitlichen Erziehungsansatz, der auch die religiöse Anlage des Menschen im Auge hat. Durch die Zusammenarbeit verschiedener Berufsgruppen – ohne starre Abgrenzung zwischen Aufgaben der Erziehung, Bildung und Betreuung sowie durch therapeutische Angebote und eine entsprechende personelle und materielle Ausstattung – sind Bedingungen zu schaffen, um möglichst allen Kindern gerecht werden zu können.

1.2.

Wesentliche Voraussetzungen für jedes Lernen ist die von Vertrauen und Zuwendung erfüllte und in einer Atmosphäre des Wohlbefindens getragene menschliche Beziehung zwischen Kind und Erwachsenem. Auf dieser Grundlage haben Unterricht und Erziehung aufzubauen. Schulische und elterliche Erziehung stehen in einer ständigen Wechselbeziehung, die einen regelmäßigen Erfahrungsaustausch zwischen Schule und Elternhaus erforderlich machen.

Die Befunde über den psychischen und physischen Zustand des Kindes sind wichtige Grundlagen für den Unterricht und sollen den Religionslehrern zugänglich sein. Die Notwendigkeit besonderer Differenzierungsmaßnahmen und kindgemäßer Lehr- und Lernformen kann den Einsatz und die Zusammenarbeit von mehreren Lehrerinnen und Lehrern oder Betreuungspersonen erfordern. Zeitgerecht vor der Schulentlassung ist der Übergang in die Erwachsenen- und Arbeitswelt vorzubereiten.

1.3.

Religiöse Erziehung und Religionsunterricht für Schülerinnen und Schüler in diesem Bereich muss von den vorhandenen und nicht von den fehlenden Voraussetzungen der Kinder ausgehen.

1.4.

Der Lehrplan für den katholischen Religionsunterricht an Sonderschulen für Kinder mit erhöhtem Förderbedarf ist im Gegensatz zum Lehrplan für den sonstigen Pflichtschulbereich kein Stufen- oder Jahresplan, sondern offen für die verschiedenen Aneignungsebenen, die oft in einer Schulstufe sehr verschieden sind, von basaler Förderung bis zum Erlernen der Kulturtechniken. Dies ermöglicht den Religionslehrerinnen und Religionslehrern eine individuelle Anwendung im Hinblick auf die Fähigkeiten und Möglichkeiten der einzelnen Schülerinnen und Schülern.

Das eigentliche Anliegen der religiösen Erziehung im Bereich der Kinder mit erhöhtem Förderbedarf ist, auf der Basis des christlichen Glaubens, miteinander Leben – Leben im Empfangen und Geben – zu lernen.

2.1.

Grundlage und Strukturprinzip des Lehrplans ist der Glaube an den dreifaltigen Gott. Dieser Glaube gründet in der Offenbarung der Liebe Gottes, die in der Schöpfung, in der Geschichte Gottes mit den Menschen, in Jesus Christus und im Wirken des Heiligen Geistes wahrgenommen wird. Der Christ erkennt in dieser Offenbarung Gott als dreieinige (dreipersönliche) Liebe: Als Vater (schöpferisch – initiative Liebe), als Sohn (solidarische – antwortende Liebe) und als Heiligen Geist (schöpferisch – vollendende – verbindende Liebe).

Da der Mensch als Abbild Gottes (in seiner Einheit und Dreiheit) geschaffen ist, ist er berufen, wie Gott zu leben (als Individuum und soziales Wesen). Er verwirklicht sich im Geben- und Empfangen können.

Religionspädagogisch gesehen ist das bedeutsam, weil sowohl Lehrerinnen und Lehrer wie auch (behinderte) Schülerinnen und Schüler Gebende und Empfangende, Lehrende und Lernende sind, d.h. im gegenseitigen Austausch leben.

2.2.

Der Lehrplan setzt in seiner Strukturierung folgende Schwerpunkte:

I Von Gott geliebt – sich selbst entdecken.

II Von Jesus Christus begleitet – den Lebensweg gehen.

III Vom Heiligen Geist gestärkt – das Leben entfalten.

Diese drei Perspektiven durchdringen einander und sind voneinander nicht zu trennen. Sie werden in den religionspädagogischen Einführungen genauer ausgeführt (vgl. Abschnitt B).

Die inhaltliche Gliederung (Strukturgitter) ist nicht als zeitliche Abfolge gedacht. Die Auswahl der Inhalte erfolgt durch den Religionslehrer oder die Religionslehrerin im Hinblick auf die konkrete Situation der Kinder und der Schule. Es ist daher im religionspädagogischen Handeln legitim bzw. manchmal notwendig, einzelne Inhalte zu vertiefen, wenn dazu vom Schüler oder der Schülerin her die Offenheit besteht.

Der Religionsunterricht an Sonderschulen für Kinder mit erhöhtem Förderbedarf basiert auf wechselseitiger Erschließung von Leben und Glauben. Glaubensverkündung baut auf den ganz persönlichen Erfahrungen und Fähigkeiten und den (vitalen) Lebensbedürfnissen des Einzelnen auf. So ist auch im Religionsunterricht der Maßstab für die Auswahl der Handlungsfelder die individuelle Lebensbedeutsamkeit für die einzelnen Schülerinnen und Schüler.

Folgende in Ziffer 1.2 (Inhaltliche Gliederung) des ersten Teiles (Allgemeine Bestimmungen) der Anlage C 4 (Lehrplan der Sonderschule für Kinder mit erhöhtem Förderbedarf) der Verordnung, mit welcher die Lehrpläne der Volksschule und der Sonderschulen erlassen werden, BGBl. Nr. 134/1963, in der Fassung der Verordnung BGBl. II Nr. 261/2015), enthaltene Anordnungen sind sinngemäß auf den Religionsunterricht anzuwenden:

1.2. Inhaltliche Gliederung

Alle Lerninhalte und Lernziele gehen von lebensbedeutsamen Handlungsfeldern aus, in denen jede Schülerin und jeder Schüler tätig ist oder in denen sie bzw. er tätig werden soll. Nicht Inhalte, Fachaspekte und Funktionen werden zu Anlässen für Lernvorhaben, sondern zu bewältigende Lebenssituationen und Ereignisse der Umwelt.

Der Maßstab für die Auswahl der Handlungsfelder liegt in der individuellen Lebensbedeutsamkeit für die einzelnen Schülerinnen und Schüler.

In gitterförmiger Anordnung werden die wesentlichsten Erfahrungs- und Lebensbereiche der Schülerinnen und Schüler zweidimensional dargestellt, einerseits nach der Gliederung der Umwelt und andererseits nach den Aneignungsstufen (Strukturgitter).

Die Beziehung der Schülerinnen und Schüler zu ihrer Umwelt ist nach folgenden Aspekten gegliedert:

– nach ihrer Sozietät – sozialer Aspekt

– nach ihrer Individualität – personaler Aspekt

– nach ihren Möglichkeiten des Umgangs mit der gegenständlichen Welt – funktionaler Aspekt

– nach ihrem Erleben von Zeit – zeitlicher Aspekt

– nach ihrem Erleben von Raum – räumlicher Aspekt

Um den verschiedenen Möglichkeiten, in denen Schülerinnen und Schüler Lebenssituationen und Ereignisse der Umwelt bewältigen, gerecht zu werden, sind die Inhalte der Strukturgitter nach folgenden Aneignungsstufen aufgebaut:

– sinnlich-aufnehmende Entwicklungsebene

– handelnd-personal-aktionale Entwicklungsebene

– darstellend-bildlich-symbolische Entwicklungsebene

– begrifflich-abstrakte Entwicklungsebene

Die lebensbedeutsamen Handlungsfelder ergeben sich aus der Verknüpfung zwischen den einzelnen Aspekten der Person und der Umwelt der Schülerinnen und Schüler und ihren Möglichkeiten der Aneignung und Auseinandersetzung. Die inhaltliche Gewichtung erfolgt nach vier Erfahrungs- und Lernbereichen (Person, Gemeinschaft, Umwelt, Sachumwelt).

Lerninhalte, wie die Befassung mit Kulturtechniken, die üblicherweise in Form einzelner Pflichtgegenstände dargestellt werden, sind in die Erfahrungs- und Lernbereiche einzubinden bzw. dort aufzugreifen. Zugunsten einer größeren Übersichtlichkeit, einer geschlossenen Darstellung der Lerninhalte und als Planungs- und Gliederungshilfe werden sie jedoch auch in Form herkömmlicher Unterrichtsgegenstände angeführt.

Religiöse Erziehung beginnt mit dem Hineingenommen werden in das Glaubensleben der Bezugspersonen. Dadurch erahnt das Kind bei alltäglichen Handlungen (Pflege ...), dass es „von Gott geliebt, von Jesus Christus begleitet und vom Heiligen Geist geführt ist“ (siehe Abschnitt B, Aneignungsebene 1 – sinnlich aufnehmend).

Durch Nachahmen, Mittun, Mitfeiern (siehe Abschnitt B, Aneignungsebene 2 – handelnd aktional) sowie durch kreatives Mitgestalten, durch Zuhören und den Umgang mit Symbolen (siehe Abschnitt B, Aneignungsebene 3 – darstellend) vertieft das Kind seinen Zugang zum Glauben.

Nach und nach wird das Kind befähigt zu einem persönlichen Glauben zu finden, sein Leben aus dem Glauben zu deuten und bedeutsames Glaubenswissen zu erwerben (siehe Abschnitt B, Aneignungsebene 4 – begrifflich abstrakt).

Folgende in Ziffer 4 (Grundprinzipien) des dritten Teiles (Allgemeine didaktische Grundsätze) der Anlage C 4 (Lehrplan der Sonderschule für Kinder mit erhöhtem Förderbedarf) der Verordnung, mit welcher die Lehrpläne der Volksschule und der Sonderschulen erlassen werden, BGBl. Nr. 134/1963, in der Fassung der Verordnung BGBl. II Nr. 261/2015), enthaltene Grundprinzipien sind sinngemäß auf den Religionsunterricht anzuwenden:

4. Grundprinzipien des Unterrichts

Für Kinder mit erhöhtem Förderbedarf sind die gleichen anthropologischen Grundbedingungen zutreffend wie bei allen anderen Kindern. Sie entwickeln sich, sie sammeln Erfahrungen, sie brauchen personale Beziehungen, sie suchen nach Befriedigung physiologischer Bedürfnisse, sie sind auf Hilfe angewiesen und sie gestalten die sozialen Beziehungen mit. Deshalb dürfen sie nicht als Kinder bzw. Jugendliche angesehen werden, die lediglich auf ein Behandelt-Werden reagieren, sondern die aktiv in die Interaktion eingreifen.

Der Unterricht hat besonders von folgenden Grundprinzipien auszugehen:

Existentielle Bedürfnisse sichern

Alles, was Kinder und Jugendliche als schön und angenehm, alles, was sie als befriedigend empfinden, darf auch bei Kindern mit erhöhtem Förderbedarf als wünschenswert angesehen werden.

Basale Lernprozesse anregen

Auf der Basis interpersonaler Beziehungen geht es bei der Förderung um das In-Bewegung-Setzen des Lernens überhaupt.

Lebensfähigkeiten vermitteln

Um Kindern mit erhöhtem Förderbedarf Selbstständigkeit zumindest in Ansätzen zu vermitteln und sie unabhängiger zu machen, bedarf es der Sicherung von Lebensfähigkeiten, der Vermittlung von Lebensfertigkeiten und des Erlernens von Alltagstechniken.

Erfahrungen ermöglichen

Die Schülerinnen und Schüler haben eine mehrjährige Lebensgeschichte hinter sich. Sie haben Kompetenzen sowie kommunikative und ihre Existenz sichernde Verhaltensweisen entwickelt, die es zu erkennen und nutzen gilt. Die Schule muss versuchen, den Schülerinnen und Schülern vielfältige Erfahrungen zu ermöglichen.

Förderung der individuellen Persönlichkeitsentfaltung

Durch das Eingehen auf die Individualität der einzelnen Schülerinnen und Schüler können, gezielt vom persönlichen Entwicklungsstandpunkt ausgehend, individuelle Lernziele gefestigt werden. Phasen, in denen die ganze Gruppe unterrichtet wird, wechseln mit Einzelarbeit ab. Die Schülerinnen und Schüler können zusammen mit der Lehrerin oder dem Lehrer die individuellen Bedingungen finden, mit deren Hilfe sie sich am besten Wissen, Können, Werte und Identität aneignen können.

Ziel des Unterrichtes muss es auch sein, den Schülerinnen und Schülern zur psychischen Stabilität zu verhelfen, falls diese gefährdet ist.

Lebensbedeutsamkeit

Ausgehend von der basalen Förderung, der im Sinne einer Grundlegung der Lernfähigkeit zentrale Bedeutung zukommt, bis hin zu den verschiedenen Unterrichtsgegenständen ist es notwendig, dass das „Leben lernen“ in den für die Schülerin bzw. dem Schüler bedeutsamen Lebenssituationen im Schulalltag aufgebaut wird und nicht in den Bereich einer funktionsorientierten Therapie gehört. In anschaulichen, lebensunmittelbaren Realsituationen soll die Basis für das „Leben lernen“ geschaffen werden. Um die Schülerinnen und Schüler zu Selbstständigkeit und Selbstversorgung zu führen, ist es notwendig, den Unterricht nicht nur im Schulgebäude abzuhalten, sondern Lernsituationen im Alltag aufzusuchen und zu schaffen.

Ganzheitlichkeit

Durch die Vermeidung der traditionellen Fächergliederung des Unterrichts werden die Schülerinnen und Schüler ganzheitlich angesprochen. Das heißt, dass das Erlernen und Üben einzelner Fertigkeiten und Fähigkeiten in Lernbereichen erfolgen soll, die mit dem Leben der Schülerinnen und Schüler in einem konkreten Zusammenhang stehen. Ein ganzheitlicher Unterricht bietet den Schülerinnen und Schülern Gelegenheit, in größeren Rahmen-, Erlebnis- und Handlungseinheiten zu lernen. Eine diesem Grundsatz entsprechende didaktisch-methodische Form kann der projektorientierte Unterricht bieten. Der Verzicht auf eine strenge Fächeraufteilung ist jedoch nicht mit einem generellen Verzicht auf Training oder funktionsorientierte Programme verbunden. Diese sollen gezielt gebraucht, aber nicht zum didaktisch-methodischen Prinzip erhoben werden.

Multisensorische Erfahrungen

Multisensorische Wahrnehmung umfasst die Fähigkeit, Reize aus der Umwelt bzw. aus dem Organismus aufzunehmen und zu verarbeiten. Multisensorischer Unterricht hat die Ganzheitlichkeit und das Schöpferische zum Ziel, akzeptiert die Welt der Kinder und Jugendlichen und bereichert sie kontinuierlich. Durch bewusste Aktivierung aller Sinne und ihren Einsatz, verknüpft mit den Erfahrungen und Kenntnissen konkreten Handelns werden Lernprozesse unterstützt und Denkprozesse eingeleitet.

Soziale Erziehung

Das Miteinander ist ein zentrales pädagogisches Prinzip. Die Interaktionen und kommunikativen Beziehungen im Rahmen von Unterricht und Schulleben sollen es den einzelnen Schülerinnen und Schülern ermöglichen, ihre Persönlichkeit zu entfalten, soziale Erfahrungen zu sammeln, Selbstwertgefühl aufzubauen und Identität zu gewinnen.

Alle Schülerinnen und Schüler sollten nach Möglichkeit alle Schuljahre innerhalb eines Klassenverbandes verbleiben, weil dem Verbleib in einer sozialen Gruppe der Verzug gegenüber einer leistungsbezogenen Klassenzuordnung zu geben ist.

Der Grundsatz des Miteinanders soll durch ein von Verständnis und Solidarität geprägtes Zusammenwirken aller Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter verwirklicht werden. Die soziale und emotionale Atmosphäre ist gerade für das Lernen von großer Bedeutung. Ausstattung und Gestaltung des Klassenzimmers und der Schule sollen deshalb emotional ansprechend sein und es den Schülerinnen und Schülern ermöglichen, sich wohlzufühlen.

Selbsttätigkeit

Der Unterricht soll den Schülerinnen und Schülern möglichst oft die Gelegenheit bieten, durch selbsttätiges Handeln Erfahrungen zu sammeln. Selbstgestaltung ist ein wesentliches Moment menschlichen Handelns und menschlichen Werdens. Nur wenn die Lehrkraft die Selbstgestaltung der Schülerinnen und Schüler wahrnimmt und achtet, begegnet sie ihnen. Nur in einer solchen Begegnung können Lern- und Erziehungsziele dialogisch entwickelt werden.

Methodenvielfalt

Beim Einsatz vielfältiger Methoden sollen folgende Grundprinzipien Beachtung finden:

- Rhythmische Arbeitsweise

Rhythmus ist eine geordnete Folge von Spannung und Entspannung, von Ruhe und Bewegung, im Bereich der Sprache eine Folge des Wechsels der Tonhöhe, der Intensität und der Zeitdauer. Rhythmische Arbeitsweise, wie sie hier verstanden wird, durchdringt die zeitlichen, örtlichen, materialen, personalen und kommunikativen Aspekte eines Schul-Lern-Tages. Die geordnete Reihenfolge ist notwendig, aber auf ungleich lange Werte ist Rücksicht zu nehmen. Ruhe, Pause und Unterbrechung sind von großer Bedeutung.

- Kontaktnahme/Interaktion

Beim Prinzip der Kontaktnahme geht es um die Schaffung vom Möglichkeiten des Zusammenlebens, der Anbahnung, Herstellung und Wahrnehmung kooperativer (interaktiver und kommunikativer) Prozesse in der gemeinsamen Tätigkeit der Schülerinnen und Schüler.

- Prinzip der Beachtung und Ertüchtigung von Wahrnehmung und Sensumotorik

Der Aspekt der Sensumotorik richtet sich schwerpunktmäßig auf die Entwicklung einzelner Sinnesgebiete, die Verknüpfung spezifischer Sinnesmodalitäten und die Herausbildung von psychischen Strukturen, welche die Sinnesmodalitäten zielgerecht und bewusst steuern.

Das Prinzip der Wahrnehmungsertüchtigung versteht sich als ganzheitliches Vorgehen, wobei funktionelle Wahrnehmungsertüchtigung als spezielles Lernziel nicht ausgeschlossen werden soll.