Orden ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la educación infantil

Observación de los fenómenos del medio natural (alternancia de día y noches, lluvia...) y valoración de la influencia que ejercen en la vida humana. Formulación de conjeturas sobre sus causas y consecuencias.

Disfrute al realizar actividades en contacto con la naturaleza. Valoración de su importancia para la salud y el bienestar. Visión crítica y valoración de actitudes positivas en relación con la naturaleza.

Bloque 3. Cultura y vida en sociedad.

Identificación de los primeros grupos sociales de pertenencia: familia y escuela. Toma de conciencia vivenciada de la necesidad de su existencia y funcionamiento. Disfrute y valoración de las relaciones afectivas que en ellos se establecen.

Observación de necesidades, ocupaciones y servicios en la vida de la comunidad. Conocimiento de que las personas se organizan en distintos grupos sociales. Deseo de participación en ellos.

Adopción progresiva de pautas adecuadas de comportamiento y normas básicas de convivencia. Disposición para compartir y para resolver conflictos mediante el diálogo de forma progresivamente autónoma.

Interés por participar y colaborar en las tareas cotidianas en el hogar y la escuela. Identificación y rechazo de estereotipos y prejuicios sexistas. Establecimiento de relaciones equilibradas entre niños y niñas.

Reconocimiento y valoración de algunas señas de identidad cultural propias y del entorno y participación activa e interesada en actividades sociales y culturales. Interés por el conocimiento y valoración de producciones culturales propias presentes en el entorno.

Identificación de algunos cambios en el modo de vida y las costumbres en relación con el paso del tiempo.

Interés y disposición favorable para entablar relaciones respetuosas, afectivas y recíprocas con niños y niñas de otras culturas.

Criterios de evaluación de etapa.

1. Mostrar curiosidad e interés por el descubrimiento del entorno, y, progresivamente: identificar, discriminar objetos y elementos del entorno inmediato y actuar sobre ellos; agrupar, clasificar y ordenar elementos y colecciones según semejanzas y diferencias ostensibles; discriminar y comparar algunas magnitudes y cuantificar colecciones mediante el uso de la serie numérica.

Mediante este criterio de evaluación se valorará el grado de interés que el medio físico y los elementos que en él se encuentran suscita en los niños y niñas; si detectan y se sienten motivados por manipular los objetos físicos, por saber cómo son y cómo se comportan en función de sus cualidades y atributos, si establecen relaciones entre éstos (forma, color, tamaño, peso...) y su comportamiento físico (caer, rodar, resbalar, botar...), así como si buscan intencionalmente, mediante sus acciones sobre ellos, determinados efectos. En el primer ciclo, se observará qué objetos despiertan interés en el niño y qué tipo de acciones espontáneas realiza con ellos para conocerlos y descubrir cómo se comportan al tirarlos, golpearlos, empujarlos, etc. Posteriormente deberá prestarse atención a si va realizando acciones intencionales y si observa los efectos que provocan sus acciones, tales como escuchar el sonido que produce un objeto al tirarlo.

Ya en el segundo ciclo, se tendrá en cuenta si, tomando como referencia las cualidades o atributos observados, es capaz de establecer entre los objetos o elementos relaciones de clase y de orden. Se prestará especial atención a las explicaciones que niños y niñas den para justificarlas –lo pongo en este lugar porque es más pequeño que éste, pero es más grande que este otro, por eso...–.

Se observará, a medida que avanza la etapa, si niños y niñas van desarrollando determinadas habilidades lógico matemáticas, como consecuencia del establecimiento de relaciones cualitativas y cuantitativas entre elementos y colecciones, si intentan cuantificar la realidad referidas tanto a materias continuas –cuánta agua hay que echar a la pintura, necesito mucha arena...– como a colecciones de elementos –en mi equipo somos 6..., en la caja hay pocos rotuladores...–. También se observará la capacidad desarrollada para resolver sencillos problemas matemáticos de su vida cotidiana.

El interés que manifiestan por el conocimiento de los números, sus nombres y sus grafías y el reconocimiento de las magnitudes relativas a los números elementales será también objeto de evaluación. Se valorará si el niño observa y puede verbalizar algunos de los usos y funciones que los números cardinales y ordinales cumplen en nuestra cultura así como si los utiliza funcionalmente en sus juegos y en situaciones propias de la vida cotidiana. Por ejemplo, en el primer ciclo el niño expresará con los dedos o verbalmente los años que tiene, diferenciará entre números y letras, contará sin orden. O, ya en segundo ciclo, dará muestras de saber que el número cinco representa cinco cosas, independientemente del espacio que ocupen, de su tamaño, forma o de otras características.

Se tendrán en cuenta los conocimientos que niños y niñas muestren acerca de las nociones espaciales (arriba, abajo; dentro, fuera; cerca, lejos...), temporales (antes, después, por la mañana, por la tarde...) y de medida (pesa más, es más largo, está más lleno...). Se detectará, en este sentido, si conoce las rutinas que jalonan la jornada escolar y las percibe como un modo de organización del tiempo, previendo, por ejemplo, lo que sucederá después, estimando si la hora del cuento dura mucho o poco en comparación con otras actividades, si da muestras de saber qué actividades o situaciones se repiten periódicamente y cuáles no, si diferencia entre días lectivos y no lectivos y comprende algunas formas e instrumentos de representación y medición temporal, como relojes o almanaques.

2. Dar muestras de interesarse por el medio natural, identificar y progresivamente: nombrar algunos de sus componentes, establecer relaciones sencillas de interdependencia, manifestar actitudes de cuidado y respeto hacia la naturaleza, y participar en actividades para conservarla.

Se estimará mediante este criterio si niños y niñas se sienten sensibilizados por los elementos de la naturaleza, vivos e inertes, si manifiestan interés por su conocimiento, si muestran iniciativa para realizar observaciones y si disfrutan en contacto con la naturaleza.

En el primer ciclo se apreciará especialmente el interés por la observación de animales pequeños del entorno como hormigas, mariquitas, mariposas o pájaros, así como por las piedras y palos que encuentran y que aparecen en sus manos y bolsillos. Igualmente se observará si identifican alguna característica (número de patas, si tienen plumas o viven en el agua), así como si imitan sonidos de la naturaleza.

Ya en segundo ciclo se valorará si conocen, como consecuencia de la indagación sobre el medio natural, algunas rocas, animales y plantas, y si los van denominando cada vez con mayor propiedad.

Se valorará el interés que les suscite la observación de fenómenos de la naturaleza. Así habrá que advertir si el niño de primer ciclo va distinguiendo o nombrando diferentes aspectos perceptibles de su entorno, como el día de la noche, días en que hay o no colegio, lluvia o sol, anticipando alguna actividad habitual o rutina cotidiana, como relacionar que por la noche se duerme o que cuando hace frío nos abrigamos. Así mismo, se observará si solicita repetir una actividad realizada, y si utiliza –aunque de forma todavía desajustada– algunos indicadores de las primeras nociones del paso del tiempo «antes-ahora-después» o «ayer». Igualmente se debería observar si el niño va desarrollando autonomía cuando el adulto no le da consignas directas, como por ejemplo, ponerse la capucha cuando llueve, sin que se le indique que lo haga.

En segundo ciclo deberá dar muestras de conocer la sucesión de días y noches, las estaciones, el viento o la lluvia, y deberá ir estableciendo algunas relaciones con la vida de las personas como, por ejemplo, entre las prendas de vestir y las condiciones meteorológicas, o detectar algunas de las fiestas, costumbres o usos vinculados a las estaciones: en invierno celebramos la navidad, en verano vamos a la playa... Se tendrá en cuenta si verbaliza y trata de contrastar algunas observaciones sobre los mismos: está lloviendo, hoy hace mucho viento..., así como las hipótesis y conjeturas que, sobre sus causas y consecuencias, formula: llueve mucho porque no hay sol y el cielo está lleno de nubes negras.

En el primer ciclo se observará si reconoce y nombra, con la ayuda del adulto, rasgos comunes y diferentes entre grupos de animales o plantas que se les muestran, si identifica algunos fenómenos atmosféricos (lluvia, viento), y si extrae algunas conclusiones sencillas de las observaciones realizadas como por ejemplo, relacionar los charcos del patio con la lluvia. Igualmente, a lo largo del segundo ciclo, se observará si detecta algunas funciones y comportamientos de los seres vivos refiriéndose, por ejemplo, al modo en que se alimentan algunos animales (nutrición), a cómo se comportan unos con otros (relación) o a cómo tienen los hijos (reproducción) y si las relaciona con el ciclo vital, si observa y habla de los cambios que algunos elementos y seres de la naturaleza experimentan, dando muestras de intuir la interdependencia que entre ellos existe verbalizando, por ejemplo –si tienen luz y las regamos, las plantas crecen....–.

Se valorará la capacidad de disfrute con la presencia de animales y plantas en la escuela, y la participación en su cuidado, así como el conocimiento de algunas de sus necesidades (alimentación, agua, higiene o luz). Igualmente se considerará la satisfacción que muestra al realizar actividades en contacto con la naturaleza.

Es importante, también, la observación de la actitud y disposición favorable que manifiesten niños y niñas hacia los elementos del medio natural, si son capaces de verbalizar algunas razones que deben llevarnos a su cuidado y protección así como si participan activamente y de buen grado en propuestas de acción para respetar y cuidar el medio ambiente. Se valorará también si son capaces de establecer algunas relaciones entre medio físico y social, identificando cambios naturales que afectan a la vida cotidiana de las personas y cambios en el paisaje por intervenciones humanas.

3. Identificar y conocer los grupos sociales más significativos de su entorno, algunas características de su organización y los principales servicios comunitarios que ofrecen. Poner ejemplos de sus características y manifestaciones culturales, y valorar su importancia.

Se refiere este criterio al conocimiento que niños y niñas van generando sobre los grupos sociales de pertenencia: la familia, la escuela o el barrio.

Deberá observarse, si progresivamente, se interesan por conocer las tareas que diferentes personas realizan en la sociedad, identificando, por ejemplo, a algunas en el entorno cercano como el guardia de tráfico, la vendedora de prensa o el pescadero, si dan muestras de saber que realizan trabajos diferentes, si intuyen la necesidad de las organizaciones sociales y de los servicios comunitarios que ofrecen (transporte, sanidad, educación, cultura...), así como si son capaces de verbalizar algunas de las consecuencias de su inexistencia.

Con este criterio se valora, así mismo, el modo en que niños y niñas van avanzando en su proceso de socialización. En el primer ciclo de la etapa, se valorará la progresiva adaptación de los ritmos individuales a las pautas socialmente establecidas en la escuela y el interés que muestran por participar en las nuevas situaciones, así como la acomodación a los ritmos del aula, la anticipación de las rutinas y el respeto a las normas establecidas.

Se observará también si se relacionan satisfactoriamente y de manera equilibrada con los iguales y los educadores más cercanos, si saludan, dan muestras de afecto, se despiden, etc. Así como si van ampliando las relaciones sociales y se integran en la vida del centro, si diferencian los distintos grupos a los que pertenecen y si se sienten miembros de ellos, por ejemplo, nombrando a sus compañeros en casa y a su familia en el centro, expresando cómo son, qué hacen y en qué fiestas o acontecimientos participan, etc.

Se tendrá en cuenta, así mismo, si entienden y son capaces de verbalizar, o representar mediante el juego, algunas razones que justifican la necesidad de dotarnos de normas para regular las relaciones entre las personas y si acomodan su conducta a ellas con progresiva autonomía. Al final de la etapa deberán ser capaces de elaborar normas de convivencia en situaciones cotidianas, por ejemplo, para el funcionamiento de la biblioteca.

Especial atención merecerá la capacidad que niñas y niños muestren para el análisis de situaciones conflictivas y las competencias generadas para un tratamiento pacífico y dialogado de las mismas. Igualmente ha de valorarse si empiezan a comprender sentimientos y emociones que manifiestan otros compañeros y que ellos han vivido previamente, así como si tratan de ayudarlos y consolarlos.

Con este criterio se valorará también el conocimiento e interés que muestren por las diversas manifestaciones culturales propias del entorno: lengua, gastronomía, folklore..., así como si muestran agrado en contacto con algunas producciones artísticas como monumentos, pinturas, obras musicales.

Se observará si progresivamente detectan y verbalizan algunas de las características y rasgos propios de estas producciones, nombrándolas adecuadamente.

Se estimará igualmente la comprensión de algunas señas o elementos que identifican a otras culturas presentes en el medio, así como si establecen relaciones de afecto, respeto y generosidad con todos sus compañeros y compañeras.

Área 3. Lenguajes: comunicación y representación

Esta área de conocimiento y experiencia pretende también mejorar las relaciones entre el niño y el medio ya que las distintas formas de comunicación y representación verbal, gestual, plástica, musical y corporal, sirven de nexo entre el mundo exterior e interior al ser instrumentos simbólicos que hacen posible la representación de la realidad, la expresión de pensamientos, sentimientos, vivencias, la regulación de la propia conducta y las interacciones con los demás.

En la etapa de Educación infantil se inician, amplían y diversifican las experiencias y las formas de comunicación y representación que niñas y niños elaboran desde su nacimiento, pasando de una primera forma de comunicación corporal y gestual que responde a las necesidades básicas de contacto y orientación, al desarrollo de todos los lenguajes y, especialmente, al del lenguaje oral gracias a la interacción con los adultos.

Trabajar educativamente la comunicación implica potenciar las capacidades relacionadas con la recepción e interpretación de mensajes, y las dirigidas a emitirlos o producirlos, contribuyendo a mejorar la comprensión del mundo y la expresión original, imaginativa, creativa y funcional.

Como ya se ha reiterado, las tres áreas deben trabajarse de manera conjunta e integrada. Así, cuando se aborde, por ejemplo, el conocimiento de objetos y materias que se refleja en el área Conocimiento del entorno, se trabajará al propio tiempo el lenguaje matemático que se refiere a la representación de aquellas propiedades y relaciones entre objetos que un acercamiento a la realidad activo e indagatorio, les permite ir construyendo.

Las diferentes formas de comunicación y representación que se integran en esta área son: el lenguaje verbal, el lenguaje artístico, el lenguaje corporal, el lenguaje audiovisual y de las tecnologías de la información y la comunicación.

La ampliación del medio exige la adquisición de nuevos instrumentos de comunicación y representación, mayor precisión en la utilización de los que ya forman parte del repertorio del niño, y la formación de una imagen personal que se va progresivamente ajustando en el contacto y relación con los demás.

En el uso de los distintos lenguajes, con la mediación del adulto, niñas y niños irán descubriendo mediante la manipulación y exploración, las posibilidades expresivas de cada uno de ellos para utilizar aquellos que consideren más adecuados a lo que pretenden expresar o representar. De esta manera se facilitará que adquieran los códigos propios de cada lenguaje y los utilicen según sus intenciones comunicativas, acercándose a un uso cada vez más propio y creativo de dichos lenguajes.

La adquisición y desarrollo del lenguaje oral es especialmente relevante en esta etapa, por ser el instrumento por excelencia de aprendizaje, de regulación de la conducta y de manifestación de vivencias, sentimientos, ideas, emociones, etc. La verbalización, la explicación en voz alta de lo que están aprendiendo, de lo que piensan y lo que sienten, es un instrumento imprescindible para configurar su identidad personal, para aprender, para aprender a hacer y para aprender a ser. Las situaciones escolares de comunicación irán estimulando a través de interacciones diversas, el acceso a usos y formas cada vez más convencionales y complejas de la lengua oral.

En esta etapa se pretende que progresivamente niños y niñas descubran y exploren los usos de la lectura y la escritura, despertando y afianzando su interés por ellos. La utilización funcional y significativa de la lectura y la escritura en el aula, les llevará, en el segundo ciclo y con la intervención educativa pertinente, a iniciarse en el conocimiento de algunas de las propiedades del texto escrito, y de sus características convencionales cuya adquisición se ha de completar en el primer ciclo de Primaria.

A lo largo de la etapa es preciso el acercamiento a la literatura infantil, a partir de textos comprensibles y accesibles, para que esta iniciación literaria sea fuente de goce y disfrute, de diversión y de juego, estimulen el deseo de leer a la vez que le permitan al niño integrarse en su medio cultural y aproximarse a otros contextos más lejanos.

Asimismo, es necesario el desarrollo de actitudes positivas hacia la propia lengua y la de los demás, despertando sensibilidad y curiosidad por conocer otras lenguas. Cuando se introduzca una lengua extranjera se fomentará dicha curiosidad y el acercamiento progresivo a los significados de mensajes en contextos de comunicación conocidos, fundamentalmente en las rutinas habituales de aula.

El lenguaje audiovisual y de las tecnologías de la información y la comunicación presentes en la vida infantil, requieren un tratamiento educativo que, a partir del uso apropiado y significativo, inicie a niñas y niños en la comprensión de los mensajes audiovisuales y su utilización ajustada y creativa.

El lenguaje artístico hace referencia tanto al plástico como al musical. El lenguaje plástico tiene un sentido educativo que incluye la manipulación de materiales, texturas, objetos e instrumentos, y el acercamiento a las producciones plásticas con espontaneidad expresiva, para estimular la adquisición de nuevas habilidades y destrezas y despertar la sensibilidad estética y la creatividad.

El lenguaje musical posibilita el desarrollo de capacidades vinculadas con la percepción, el canto, la utilización de objetos sonoros e instrumentos, el movimiento corporal y la creación que surgen de la escucha atenta, la exploración, la manipulación y el juego con los sonidos y la música. Los niños comienzan a vivir la música a través del ritmo, los juegos motores, danzas y canciones. Se pretende estimular la adquisición de nuevas habilidades y destrezas que permitan la producción, uso y comprensión de sonidos de distintas características con un sentido expresivo y comunicativo, y favorezcan un despertar de la sensibilidad estética frente a manifestaciones musicales diversas.

El lenguaje corporal tiene que ver con la utilización del cuerpo, sus gestos, posiciones, actitudes y movimientos con una intención comunicativa, estética y representativa. Especialmente interesante resulta la consideración del juego simbólico y de la expresión dramática como modo de manifestar la afectividad, de apropiarse de la realidad y de dar cuenta de su conocimiento del mundo.

Los lenguajes favorecen también el desarrollo de una competencia artística que va acompañada del despertar, ya hacia el final de la etapa, de una cierta conciencia crítica que se pone en juego al compartir con los demás las experiencias estéticas y la comprensión de mensajes.

En definitiva, estos lenguajes contribuyen de forma complementaria, al desarrollo armónico de niños y niñas y han de abordarse de manera integrada con los contenidos de las dos primeras áreas. A través de los usos de los distintos lenguajes desarrollan su imaginación y creatividad, aprenden, construyen su identidad personal, muestran sus emociones, su conocimiento del mundo y su percepción de la realidad. Son, además, instrumentos de relación, regulación, comunicación e intercambio y la herramienta más potente para expresar y gestionar sus emociones y para representarse la realidad. En cuanto que productos culturales, son instrumentos fundamentales para elaborar la propia identidad cultural y apreciar la de otros grupos sociales.

Objetivos

En relación con el área, la intervención educativa tendrá como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades:

1. Apropiarse progresivamente de los diferentes lenguajes para expresar sus necesidades, preferencias, sentimientos, experiencias y representaciones de la realidad.

2. Experimentar y expresarse utilizando los lenguajes corporal, plástico, musical y tecnológico, para representar situaciones, vivencias, necesidades y elementos del entorno y provocar efectos estéticos, mostrando interés y disfrute.

3. Utilizar la lengua como instrumento de comunicación, de representación, aprendizaje y disfrute, de expresión de ideas y sentimientos, y valorar la lengua oral como un medio de regulación de la conducta personal y de la convivencia.

4. Comprender las intenciones comunicativas y los mensajes de otros niños y adultos, familiarizándose con las normas que rigen los intercambios comunicativos y adoptando una actitud favorable hacia la comunicación, tanto en lengua propia como extranjera.

5. Acercarse a las producciones de tradición cultural. Comprender, recitar, contar y recrear algunos textos literarios mostrando actitudes de valoración, disfrute e interés hacia ellos.

6. Desarrollar la curiosidad y la creatividad interactuando con producciones plásticas, audiovisuales y tecnológicas, teatrales, musicales, o danzas, mediante el empleo de técnicas diversas.

7. Iniciarse en los usos sociales de la lectura y la escritura explorando su funcionamiento y valorándolas como instrumento de comunicación, información y disfrute.

8. Iniciarse en el uso oral de una lengua extranjera con intención comunicativa en actividades relacionadas con las situaciones habituales del aula, y mostrar interés y disfrute al participar en estos intercambios.

9. Iniciarse en el uso de instrumentos tecnológicos, valorando su potencial como favorecedores de comunicación, de expresión y como fuente de información y diversificación de aprendizajes.

Contenidos

Primer ciclo.

Bloque 1. Comunicación verbal.

Utilización progresivamente ajustada de la lengua oral en situaciones de comunicación habituales para denominar la realidad, comunicar necesidades y sentimientos, evocar experiencias, y como medio para regular la propia conducta y la de los demás.

Iniciativa para participar en situaciones habituales de comunicación, esforzándose por mejorar las producciones lingüísticas propias, ampliando su léxico y acomodándose progresivamente a los formatos convencionales.

Utilización progresiva de las normas básicas que rigen el intercambio comunicativo (mirar a quien habla, esperar turno, escuchar con atención a adultos y compañeros) utilizando recursos paralingüísticos para reforzar el significado de los mensajes.

Evocación de hechos y vivencias de la vida cotidiana representándolos mediante el juego simbólico e incipientes narraciones orales.

Gusto e interés por manipular textos escritos en diferentes soportes (libros, revistas, periódicos, carteles o etiquetas), participando en la interpretación de imágenes e iniciándose en la diferenciación entre las distintas formas de expresión gráfica (dibujos, números, lengua escrita).

Atención, comprensión y disfrute con la escucha de cuentos, poesías, rimas, trabalenguas, adivinanzas, explicaciones, instrucciones y descripciones como forma de comunicación, información y disfrute.

Bloque 2. Otras formas de comunicación: plástica, musical y corporal.

Percepción y exploración, mediante la manipulación, de las características de materiales diversos (ceras, agua, arena, masas, arcilla...), utilización de diferentes instrumentos (pinceles, esponjas, rodillos...) y descubrimiento de texturas, colores, olores, en la realización de producciones plásticas.

Descubrimiento y experimentación de las posibilidades expresivas y comunicativas del propio cuerpo (gestos, movimientos, miradas, llanto, sonrisa...), en actividades individuales y de grupo.

Utilización de todas sus posibilidades expresivas para comunicar necesidades, estados de ánimo y deseos e influir en el comportamiento de los demás.

Expresar y comunicar experiencias, hechos, emociones, sentimientos y vivencias mediante la manipulación y transformación de diferentes materiales plásticos.

Iniciación en la utilización de técnicas básicas (modelado, dibujo, pintura, collage, estampaciones.) y destrezas (arrugar, pegar...), cuidando materiales, instrumentos y espacios, y mostrando interés y respeto por las producciones propias y de los demás.

Disfrute en la elaboración de proyectos colectivos y en la observación de diferentes producciones artísticas presentes en el entorno.

Curiosidad por reconocer la propia imagen y la de otras personas de su entorno familiar y escolar, así como elementos muy cercanos, a partir de representaciones gráficas o audiovisuales.

Identificación e imitación de sonidos cotidianos y discriminación de sus rasgos distintivos y de algunos contrastes básicos (ruido-silencio, largo-corto, fuerte-suave), disfrutando con las realizaciones propias o de sus compañeros.

Exploración de las posibilidades sonoras de la voz, del propio cuerpo, de objetos cotidianos y de instrumentos musicales para producir sonidos, ritmos sencillos mostrando confianza en las propias posibilidades.

Representación de personajes, hechos y situaciones mediante juegos simbólicos, disfrutando en las actividades de dramatización, imitación, danza y en otros juegos de expresión corporal.

Segundo ciclo.

Bloque 1. Lenguaje verbal.

Escuchar, hablar y conversar.

Utilización y valoración progresiva de la lengua oral para evocar y relatar hechos, para explorar conocimientos, expresar y comunicar ideas y sentimientos y como ayuda para regular la propia conducta y la de los demás.

Uso progresivo, acorde con la edad, de léxico variado y con creciente precisión, estructuración apropiada de frases, entonación adecuada y pronunciación clara.

Participación y escucha activa en situaciones habituales de comunicación. Acomodación progresiva de sus enunciados a los formatos convencionales, así como acercamiento a la interpretación de mensajes, transmitidos por medios audiovisuales.

Utilización adecuada de las normas que rigen el intercambio lingüístico, respetando el turno de palabra, escuchando con atención y respeto.

Interés por participar en interacciones orales en lengua extranjera en rutinas y situaciones habituales de comunicación. Valoración de la lengua extranjera como instrumento para comunicarse.

Comprensión de la idea global de textos orales en lengua extranjera, en situaciones habituales del aula y cuando se habla de temas conocidos y predecibles. Actitud positiva hacia la lengua extranjera.

Desarrollo de estrategias básicas para apoyar la comprensión y expresión oral de mensajes en lengua extranjera: uso del contexto visual y no verbal y de los conocimientos previos sobre el tema o la situación transferidos desde las lenguas que conoce a la lengua extranjera.

Interés y actitud positiva hacia las diferentes lenguas utilizadas en el entorno y hacia los usos particulares que hacen de ellas las personas.

Aproximación a la lengua escrita.

Acercamiento a la lengua escrita como medio de comunicación, información y disfrute. Interés por explorar algunos de sus elementos.

Diferenciación entre las formas escritas y otras formas de expresión gráfica. Identificación de palabras y frases escritas muy significativas y usuales. Percepción de diferencias y semejanzas entre ellas. Iniciación al conocimiento del código escrito a través de esas palabras y frases.

Uso, gradualmente autónomo, de diferentes soportes de la lengua escrita como libros, revistas, periódicos, ordenadores, carteles o etiquetas. Utilización progresivamente ajustada de la información que proporcionan.

Interés y atención en la escucha de poesías, narraciones, explicaciones, instrucciones o descripciones transmitidas o leídas por otras personas.

Iniciación en el uso de la escritura para cumplir finalidades reales. Interés y disposición para comunicarse por escrito y por el uso de algunas convenciones del sistema de la lengua escrita como linealidad, orientación y organización del espacio, y gusto por producir mensajes con trazos cada vez más precisos y legibles.

Acercamiento a la literatura.

Escucha y comprensión de cuentos, relatos, leyendas, poesías, rimas o adivinanzas, tanto tradicionales como contemporáneas, como fuente de placer y de aprendizaje.

Recitado de algunos textos de carácter poético, de tradición cultural o de autor, disfrutando de las sensaciones que el ritmo, la rima y la belleza de las palabras producen.

Participación creativa en juegos lingüísticos para divertirse y para aprender.

Dramatización de textos literarios y disfrute e interés por expresarse con ayuda de recursos extralingüísticos.

Interés por compartir interpretaciones, sensaciones y emociones provocadas por las producciones literarias.

Interés y curiosidad por conocer textos literarios propios de otras culturas presentes en el entorno.

Utilización de la biblioteca con respeto y cuidado, valoración de la biblioteca como recurso de información, aprendizaje, entretenimiento y disfrute.

Escucha, comprensión global y memorización y recitado de fragmentos de canciones, cuentos, poesías o rimas en lengua extranjera.

Bloque 2. Lenguaje audiovisual y tecnologías de la información y la comunicación.

Iniciación en el uso de instrumentos tecnológicos como ordenador, periféricos, cámara o reproductores de sonido e imagen, como facilitadores de la comunicación.

Exploración del teclado y el ratón del ordenador y experimentación de su uso para realizar actividades apropiadas como escribir su nombre, rellenar calendarios, agendas, mensajes, carteles, dibujar, transformar imágenes o jugar.

Visionado de producciones audiovisuales como películas, videos o presentaciones de imágenes. Valoración crítica de sus contenidos y de su estética.

Distinción progresiva entre la realidad y representación audiovisual.

Toma progresiva de conciencia de la necesidad de un uso moderado, crítico y significativo de los medios audiovisuales y de las tecnologías de la información y la comunicación.

Utilización de producciones audiovisuales y de las tecnologías la información y la comunicación para el acercamiento a la lengua extranjera.

Bloque 3. Lenguaje artístico.

Experimentación y descubrimiento de algunos elementos que configuran el lenguaje plástico (línea, forma, color, textura, espacio...).

Expresión y comunicación de hechos, sentimientos y emociones, vivencias, o fantasías a través del dibujo y de producciones plásticas realizadas con distintos materiales y técnicas.

Interpretación y valoración, progresivamente ajustada, de diferentes tipos de obras plásticas presentes en el entorno.

Exploración de las posibilidades sonoras de la voz, del propio cuerpo, de materiales y objetos cotidianos y de instrumentos musicales de pequeña percusión. Utilización de los sonidos hallados para la interpretación, la sonorización de textos e imágenes y la creación musical.

Reconocimiento de sonidos del entorno natural y social, y discriminación auditiva de sus rasgos distintivos y de algunos contrastes básicos (largo-corto, fuerte-suave, agudo-grave).

Audición activa y reconocimiento de algunas obras musicales de diferentes géneros y estilos. Participación activa y disfrute en la interpretación de canciones, juegos musicales y danzas.

Interpretación y memorización de canciones, danzas e instrumentaciones sencillas.

Participación activa y disfrute en la audición musical, los juegos musicales y la interpretación de canciones y danzas.

Bloque 4. Lenguaje corporal.

Descubrimiento y experimentación de gestos y movimientos como recursos corporales para la expresión y la comunicación. Familiarización con la imagen especular para la toma de conciencia de la propia expresividad.

Utilización, con intención comunicativa y expresiva, de las posibilidades motrices del propio cuerpo con relación al espacio y al tiempo.

Exploración de las propias posibilidades expresivas y comunicativas en relación con objetos y materiales.

Ajuste corporal y motor ante objetos de diferentes características con finalidad expresiva o comunicativa.

Imitación de animales, personajes y objetos.

Representación espontánea de personajes, hechos y situaciones en juegos simbólicos, individuales y compartidos.

Participación en actividades de dramatización, danzas, juego simbólico y otros juegos de expresión corporal.

Asociación de gestos y movimientos cotidianos a expresiones lingüísticas en lengua extranjera para favorecer la adquisición de léxico y la comunicación.

Criterios de evaluación de etapa.

1. Participar en situaciones comunicativas a través de protoconversaciones, o sistema de turnos, y juegos de interacción social.

Con este criterio se evalúa la capacidad de atención conjunta niño-adulto para participar en situaciones comunicativas que crea el adulto con la intención de ayudar al niño a comunicarse de forma significativa. En este intercambio hay que valorar la progresión en las respuestas comunicativas del niño que van desde la sonrisa y el balbuceo, hasta señalar y realizar vocalizaciones. Así, en un primer momento se observará la comunicación gestual (mirar, sonreír, señalar con un dedo, dar palmadas de alegría, mover la cabeza para decir sí o no, decir adiós con la mano o pedir cosas con gestos). Se valorará la incorporación y uso sucesivo de sonidos, onomatopeyas, repetición de finales de palabras, etc. que indiquen su intención de aprender y usar la lengua oral.

También habrá que observar si utiliza inicialmente el llanto, las emisiones vocálicas elementales, la sonrisa, los movimientos para señalar, etc., como instrumentos de los que se vale para comunicar sus necesidades, sensaciones y deseos. Igualmente se valorará su comprensión de las intenciones comunicativas del adulto en situaciones de juego a través de su participación en los mismos.

2. Utilizar la lengua oral del modo más conveniente para la comunicación con sus iguales y con adultos, según las intenciones comunicativas, y comprender mensajes orales diversos, mostrando una actitud de escucha atenta y respetuosa.

Mediante este criterio se evalúa el desarrollo de la capacidad para expresarse y comunicarse oralmente. Se valorará el interés e iniciativa para comunicarse con las otras personas. En un primer momento se observará la comunicación gestual y, a continuación, y de manera paralela, el uso sucesivo de sonidos, repeticiones de palabras, palabras asociadas a los gestos, combinaciones de dos palabras, etc., hasta llegar a frases completas que le permiten expresarse con claridad y corrección suficientes y llevar a cabo diversas intenciones comunicativas, como expresar necesidades, preferencias, pedir ayuda, informar de algún hecho, dar sencillas instrucciones o participar en conversaciones en grupo.

Se valorará si muestra interés en comunicarse y si se comunica fácilmente con los adultos y con sus compañeros, así como el interés y el gusto por la utilización cada vez más pertinente y creativa de la expresión oral para regular la propia conducta, para relatar vivencias, razonar, resolver situaciones conflictivas, comunicar sus estados anímicos y compartirlos con los demás, construir significados.

Igualmente este criterio se refiere a la capacidad para escuchar y comprender todos los textos, incluidos mensajes, relatos, producciones literarias, descripciones, explicaciones e informaciones que les permitan participar en la vida del aula. Se observará si entiende órdenes e instrucciones que serán inicialmente muy sencillas, si escucha los cuentos y las explicaciones con atención y las comprende globalmente respondiendo con expresiones, gestos o acciones a lo que se está relatando, si es capaz de volver a contar total o parcialmente un cuento o anticipa el contenido de cuentos o reconoce las modificaciones en los cuentos conocidos, si participa en la resolución de adivinanzas, la recitación de poesías, si repite parte de una retahíla o rutina y si disfruta con estas actividades así como si relaciona lo que escucha con experiencias anteriores.

También se valorará cuándo comienza a realizar preguntas, si hace preguntas a menudo, si dichas preguntas son pertinentes, y en especial si pregunta cuando pierde la comprensión.

El respeto a los demás se ha de manifestar en el interés y la atención hacia lo que dicen y en el uso de las convenciones sociales, como guardar el turno de palabra, escuchar, mirar al interlocutor y mantener el tema y el apoyo de señales paralingüísticas con intención de reforzar sus intenciones comunicativas. Se valorará también la actitud positiva hacia la aceptación de las diferencias que se perciben en el ritmo, entonación y acentos de los interlocutores y se apreciará, igualmente, su interés y curiosidad hacia las diferentes lenguas utilizadas en el entorno.

Se evaluará la capacidad de evocación de hechos y vivencias de la vida cotidiana o partiendo de imágenes o recuerdos que el niño expresa mediante el juego. Así mismo, valoraremos si comunica estados anímicos, preferencias y sentimientos.

Se observará si va aumentando la capacidad para comprender y participar en situaciones de uso de la lengua extranjera en el aula. Se valorará si comprende algunas órdenes habituales del funcionamiento del aula, si reproduce algunas expresiones repetitivas de los cuentos, si recurre a estrategias varias para comprender y si memoriza y reproduce partes de las canciones. En la lengua extranjera se valorará especialmente el interés, la curiosidad y participación en las actividades propuestas.

3. Mostrar interés por los textos escritos presentes en el aula y en el entorno próximo, iniciándose en su uso, en la comprensión de sus finalidades y en el conocimiento de algunas características del código escrito. Interesarse y participar en las situaciones de lectura y escritura que se proponen el aula.

Con este criterio se evalúa si los niños y las niñas conocen y diferencian las otras formas gráficas, dibujos e imágenes; si valoran y se interesan por la lengua escrita, y se inician en la utilización funcional de la lectura y la escritura como medios de comunicación, de información y de disfrute. Tal interés se mostrará en la atención y curiosidad por los actos de lectura y de escritura que se realizan en el aula. En un primer momento se observará si el niño se interesa por coger y mirar cuentos y demás materiales escritos del aula, señala las imágenes y las muestra al educador, hace ver que lee cuando mira un texto, interpreta imágenes y fotografías en los textos; realiza notaciones con intención de diferenciar entre dibujo y escritura aunque en el resultado no se aprecie todavía la diferencia; si pide que el adulto le lea o pregunta qué pone en un texto; más adelante y sucesivamente se observará si reconoce su nombre y el de algunos compañeros, si hace hipótesis sobre lo que está escrito a partir del dibujo o de la fotografía y del contexto, si busca pistas en el código alfabético para interpretar lo escrito en un texto, si produce mensajes escritos cada vez más cercanos a las convenciones establecidas o si reconoce que los signos escritos son portadores de mensajes.

Se observará, también, el progreso en el uso adecuado del material escrito (libros, periódicos, cartas, etiquetas, publicidad...) y se valorará el interés por explorar los mecanismos básicos del código escrito, así como el conocimiento de algunas características y convenciones de la lengua escrita, conocimientos que se consolidarán en la Educación Primaria.

4. Expresarse y comunicarse utilizando medios, materiales y técnicas propios de los diferentes lenguajes artísticos, tecnológicos y audiovisuales, mostrando interés por explorar sus posibilidades, por disfrutar con sus producciones y por compartir con los demás las experiencias estéticas y comunicativas.

Con este criterio se evalúa el desarrollo de las habilidades expresivas por medio de diferentes materiales, instrumentos y técnicas propios de los lenguajes musical, tecnológico, audiovisual, plástico y corporal. Se observará si intenta reproducir canciones, aunque sea completando el educador alguna palabra no usada de forma convencional, si reproduce afinadamente canciones y si capta el ritmo de las mismas y de fragmentos musicales. Se observará, del mismo modo, la capacidad de usar todos los recursos disponibles para conseguir crear un efecto con el cuerpo, imitar personajes, animales y situaciones diversas. Se observará, también, si va aumentando la destreza, la imaginación y la sensibilidad en la realización de actividades plásticas como garabatear, dibujar, pintar, modelar o construir en volumen.

Se observará el gusto por experimentar y explorar las posibilidades expresivas del gesto, los movimientos, la voz y también, el color, la textura o los sonidos, así como el deseo de mejorar su capacidad comunicativa y expresiva. Se valorará el grado de imitación, participación en las actividades musicales, de expresión corporal, y de expresión plástica. Se valorará si le gusta intentar reproducir e inventar sonidos y ritmos con su cuerpo como, por ejemplo haciendo palmas o jugando con la voz, si utiliza instrumentos musicales de percusión, si intenta cantar y bailar al ritmo de la música; si es capaz de no asustarse con un personaje, identificarse e imitarle; si participa o toma la iniciativa en la realización de actividades de expresión plástica y utiliza progresivamente las distintas técnicas básicas para expresarse. También se valorará el uso y cuidado de los diferentes materiales, instrumentos y técnicas propios de los lenguajes musical, plástico y corporal.

Se valorará el desarrollo de la sensibilidad estética y de actitudes positivas hacia las producciones artísticas en distintos medios, junto con el interés por compartir las experiencias estéticas. Se observará si disfruta con las producciones artísticas y le gusta participar en ellas, así como, la calidad en la expresión de emociones y opiniones a cerca de obras musicales, teatrales, audiovisuales y plásticas.

ANEXO II. Orientaciones metodológicas y para la evaluación

La Educación infantil constituye la primera etapa del sistema educativo. Atiende a niñas y niños desde el nacimiento hasta los seis años, se ordena en dos ciclos, posee entidad propia y ha de tener un marcado carácter educativo. Por ello, los principios metodológicos que deben orientar la acción pedagógica, se ofrecen para el conjunto de la etapa y deberán contextualizarse según las características del alumnado.

La práctica educativa en Educación infantil permite diferentes enfoques metodológicos, sin embargo conviene considerar algunas ideas fundamentales que han de sustentar la acción didáctica, derivadas de los conocimientos actuales sobre cómo son y cómo aprenden los niños de estas edades. Estos principios se ofrecen como referentes que permiten tomar decisiones metodológicas fundamentadas para que, en efecto, la intervención pedagógica tenga un sentido inequívocamente educativo.

La atención a la diversidad.

Atender a la diversidad supone ofrecer una respuesta adecuada a las diferentes motivaciones, necesidades, intereses y estilo cognitivo de cada niño. Cada niño tiene su propio ritmo de desarrollo y va construyendo de manera personal y dinámica las características que lo definen, en función de las experiencias que va viviendo, de su origen social, económico y cultural, y, de forma relevante, de la ayuda que en este proceso se le proporciona. La escuela debe también compensar las posibles desigualdades de partida, ofreciendo experiencias culturales y el acercamiento a recursos tecnológicos; estas experiencias serán tanto más necesarias cuanto menor presencia tengan en el ambiente de los niños.

Resulta conveniente, pues, que el educador y el maestro consideren y respeten las diferencias personales de niños y niñas y realicen programaciones abiertas y flexibles que, al llevarse a la práctica, permitan acomodar el proceso de enseñanza a las necesidades y características de cada niño. De este modo se favorecerá el proceso de aprendizaje de manera individualizada, permitiéndose así que cada niño desarrolle al máximo sus potencialidades. En consecuencia, deberían evitarse actividades estandarizadas, de ejecución colectiva simultánea, con resultados únicos que suponen requerimientos uniformes para todos.

La atención a la diversidad se halla en la esencia de la Educación Infantil, que supone el inicio del proceso de crecimiento de niños y niñas, proceso que está condicionado por multitud de factores diferenciales: biológicos, evolutivos, familiares, sociales, etc. La atención a la diversidad se ha de guiar por el principio de favorecer y estimular el bienestar y desarrollo de todos los niños y niñas, optimizando las diferencias individuales existentes en el aula.

Favorecer el bienestar y desarrollo de las potencialidades de todos exige adoptar un planteamiento educativo receptivo a las necesidades individuales, diversificado, flexible y positivo, dirigido a proporcionar una respuesta educativa ajustada a las necesidades específicas de cada uno, y atendiendo a todos los elementos que forman parte del proceso educativo: papel de educadores y maestros, organización del aula, metodología, evaluación, relación con familias, etc.

En este sentido, es necesario plantear actividades que respondan a diferentes intereses y permitan trabajar a distintos niveles dentro del aula, en pequeños grupos, teniendo en cuenta la curiosidad e interés diferenciado de los alumnos y alumnas.

En esta etapa la diversidad es mayor que en ninguna otra. Por un lado, se dan diferencias entre rangos muy amplios de edad en el mismo nivel educativo, que en este tramo de edad requieren respuestas educativas muy flexibles. Estas diferencias deberán tenerse en cuenta para potenciar el valor educativo de la interacción entre niños de distintas edades en su proceso de desarrollo. Este contacto resulta beneficioso tanto para los más pequeños que están expuestos a comportamientos más avanzados como para los mayores que tienen la oportunidad de crecer experimentando el proceso de guiar y ayudar a los más pequeños.

Los niños a estas edades poseen muy distintos ritmos y necesidades fisiológicas asociadas a su corta edad, sobre todo en el primer ciclo de la etapa. Además de necesidades específicas de algunos niños en relación con aspectos de su salud.

Estas diferencias han de ser respetadas en la organización de la actividad en el aula para asegurar su bienestar y desarrollo armónico y equilibrado. Asimismo, habrá que atender a aspectos propios de su desarrollo socioemocional y a rasgos personales como diferentes tipos de apego, autoestima, seguridad y confianza, etc.

Naturalmente se dan también intereses diversos entre los niños, más centrados en actividades de un tipo u otro: experimentación, comunicación, motor, manipulativo, simbólico, etc., que la escuela deberá potenciar y diversificar.

Se dan también características diferenciales asociadas al género. Es fundamental que el medio escolar ofrezca oportunidades múltiples y variadas de aprendizaje y desarrollo a niños y niñas, que trasciendan estereotipos.

Resulta pues muy importante tener presente en estas edades el ritmo e intensidad de los cambios que se producen en el proceso madurativo de los niños, en su crecimiento y desarrollo personal, aspectos que deben ayudar a los educadores y maestros a relativizar la información que se posee del niño. Se deben así evitar atribuir etiquetas y calificativos a la conducta, comportamiento, rasgos de personalidad de los niños, etc. y no realizar valoraciones en función de capacidades y características personales aspectos tan sujetos a cambio en estas edades.

Especial atención merecen aquellos niños y niñas que presentan necesidades educativas especiales, que deberían identificarse y valorarse lo más pronto posible. Es especialmente importante la detección y atención temprana de sus necesidades, por ello, maestros y educadores se coordinarán con otros profesionales, además de favorecer un ambiente especialmente afectivo y estimulante. Se deberán utilizar con ellos los recursos más adecuados para favorecer su desarrollo, siempre prestando más atención a los procesos que a los resultados que obtengan.

En este sentido, la aceptación y el respeto a las diferencias individuales es un principio fundamental para educadores y maestros que han de ser especialmente sensibles a las diferencias individuales, intentando que esta diversidad repercuta positivamente en sus aprendizajes y en la construcción de su identidad personal y grupal.

El enfoque globalizador.

El principio de globalización alude a la conveniencia de aproximar a los niños a lo que han de aprender desde una perspectiva integrada y diversa. Con frecuencia niños y niñas perciben la realidad de manera intuitiva, estática, inconexa, sin establecer relaciones entre las distintas dimensiones, aspectos o elementos que configuran hechos o situaciones. Por ello, es tarea de la escuela presentar los conocimientos relativos a las distintas realidades de manera dinámica e interrelacionada así como poner en conexión y diálogo los diferentes lenguajes expresivos y comunicativos.

Algunos ejemplos pueden contribuir a aclarar esta idea. Los bebés muestran cierto interés por los objetos de su entorno y, a partir de los tres o cuatro meses, ese interés crece enormemente como consecuencia del control postural, de la coordinación sensorial y de la curiosidad por los objetos del entorno, cuyas cualidades irán descubriendo a través de su acción sobre ellos y de su experiencia. Frecuentemente en el primer año se proporciona a los niños un «cesto de los tesoros», donde cada uno tenga la oportunidad de elegir aquello que más le interesa entre una amplia diversidad de objetos que facilitan el desarrollo de los cinco sentidos. Podrá así seleccionar y explorar, coger, lamer, masticar, golpear o pasar de una mano a otra. Este primer contacto con los objetos implicará a todo su organismo en una actividad de concentración acompañada de movimientos y sonidos preverbales. En esto consiste la aproximación global al conocimiento.

Del mismo modo, si por ejemplo se aborda en el segundo ciclo una situación de resolución de conflictos de forma dialogada y pacífica, se debería hacer desde distintas perspectivas. Así, se trabajará la dimensión afectiva haciendo a los niños reflexiones que les hagan descentrarse y pensar cómo se sentirá el agredido; la dimensión social, recordando qué otras situaciones similares hemos vivido, qué normas habíamos consensuado y por qué...; la lingüística, pidiéndole que pongan palabras a lo sucedido; desde lo moral, proponiéndoles una reflexión acerca de si está bien o no lo sucedido... En definitiva, se presentarán las situaciones u objetos de conocimiento desde distintas perspectivas para contribuir, de esa forma, a que los niños se acerquen a una interpretación del mundo de manera comprensiva e integrada.

En aplicación de este principio, y como se ha señalado en párrafos precedentes, la diferenciación entre distintas áreas de experiencias que aparece en el currículo no debería implicar que la planificación de la enseñanza y la práctica consiguiente trataran dichas áreas de manera independiente. Así, por ejemplo, la introducción de una lengua extranjera en el segundo ciclo de la etapa debe hacerse en relación con el resto de contenidos, utilizando esta lengua para vehicular aprendizajes que resulten familiares a niños y niñas. Del mismo modo, las tecnologías deben utilizarse al servicio de aquellas unidades o proyectos en las que se organiza la docencia, para diversificar los aprendizajes, para expresarse y comunicarse utilizando los lenguajes actuales o para la aproximación a la lectura y la escritura con un sentido funcional y significativo vinculado a su vida cotidiana.

Los equipos educativos deberían organizar la enseñanza ofreciendo unidades de programación como talleres, proyectos de trabajo o pequeñas investigaciones, que sean potencialmente significativas, cuyas secuencias de actividades enlacen con la realidad de los niños, provoquen su interés e integren de manera natural contenidos diversos. La elaboración de estas secuencias de aprendizaje hará posible el concurso de contenidos de distinto tipo y de distintas áreas. De este modo, se puede conseguir que atribuyan significado, den sentido y relacionen los nuevos aprendizajes con los conocimientos y experiencias anteriores y, en definitiva, que aprendan y desarrollen nuevas capacidades.

El carácter globalizador de la enseñanza se refiere también al tratamiento de los diferentes tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales, si bien los procedimientos cobran un peso especial y actúan como vehículo de adquisición del resto de contenidos. Por ejemplo, se aprende a valorar la importancia de actitudes respetuosas en el diálogo con los demás, al tiempo que se aprenden en la práctica las estrategias que rigen el intercambio comunicativo, como esperar turno, mirar a quien habla, sonreírle, participar en la conversación o escuchar con atención. Del mismo modo, aprenderán concepto «número dos» cuando, a partir de la manipulación y la observación, se comprenda que ese número representa dos cosas, independientemente de su tamaño, forma, color u otros atributos. En definitiva, se debería enseñar un concepto a partir de un procedimiento que se pone en práctica y con el que se persigue que los niños además desarrollen actitudes. Este enfoque es coherente con el desarrollo de las competencias básicas, ya que estas suponen también un carácter integrador de los aprendizajes.

El aprendizaje significativo.

Aprender de forma significativa requiere establecer numerosas relaciones entre lo que ya se conoce y lo que se ha de aprender, y tiene como consecuencia la integración de los conocimientos, lo que permitirá aplicar lo aprendido en una situación a otras situaciones y contextos. Otro de los requisitos para aprender significativamente es que el niño tenga una disposición positiva hacia el aprendizaje, esté motivado para aprender, es decir, que los aprendizajes tengan sentido para los niños, conecten con sus intereses y respondan a sus necesidades. En definitiva, el aprendizaje significativo supone un proceso de construcción de significados en el que el niño, con el concurso de sus experiencias y conocimientos previos, y, generalmente, en interacción con las demás personas, atribuye significado a la parcela de la realidad objeto de su interés y a lo que sucede en su entorno. En este sentido, los conocimientos desajustados son aprovechables para ayudar al niño a observar, razonar y apreciar sus contradicciones.

Los educadores y maestros, conocedores de las características evolutivas de niños y niñas de Educación infantil, han de tener una actitud observadora y de escucha activa que les permita detectar las competencias evolutivas, los intereses y las necesidades que muestran, para ajustar la intervención educativa. Así, en primer ciclo, habría que prestar atención a la manifestación de sus necesidades básicas mediante el llanto, movimiento, gestos o vocalizaciones ya que, una vez satisfechas, el niño está dispuesto a manipular, explorar..., en definitiva, a conocer el mundo que le rodea. Progresivamente se ha de facilitar la expresión verbal del niño para que pueda manifestar y compartir sus experiencias, de modo que la propuesta de enseñanza pueda vincularse con ellas.

Del mismo modo, para facilitar la conexión entre lo nuevo y lo ya aprendido, conviene explorar y considerar las ideas previas y su evolución, tanto las individuales como las que se consideran generalizables. Por ejemplo, cuando los niños escriben tren con muchas letras porque es grande o cuando dan carácter cualitativo a las cantidades en función de la extensión que ocupan o de su tamaño. Buena parte de estas ideas previas facilitan o dificultan aprendizajes, por ello es tan importante que se tengan en cuenta al abordar cualquier contenido.

El juego, instrumento privilegiado de intervención educativa.

El juego es una conducta universal que niños y niñas manifiestan de forma espontánea. Afecta al desarrollo cognitivo, psicomotor, afectivo y social ya que permite expresar sentimientos, comprender normas, desarrollar la atención, la memoria o la imitación de conductas sociales. A través de los juegos, niñas y niños se aproximan al conocimiento del medio que les rodea, al pensamiento y a las emociones propias y de los demás. Por su carácter motivador, creativo y placentero, la actividad lúdica tiene una importancia clave en Educación infantil.

Desde muy pronto, se les debería estimular con juegos motores, de imitación, de representación incipiente, juego simbólico, dramático y juegos de tradición cultural.

Así por ejemplo, en niños de uno a dos años merece especial mención el juego heurístico, es decir, el enseñar a los niños y niñas a descubrir por sí mismos las cosas, ya que permite la exploración y el descubrimiento autónomo. Esta actividad requiere disponer de tiempo y espacio, programarla y preparar los materiales. El niño de esta edad se inicia en el juego social a través del corro, trenes, etc. Poco a poco, pasará de un juego solitario a un juego paralelo, y gradualmente irán jugando de manera más participativa y social, lo que le permitirá descubrir nuevas relaciones.

Hacia el final del primer ciclo y sobre todo en el segundo ciclo, el juego simbólico cobra especial importancia. A través de él, el niño se acerca a la imitación y representación de modelos externos, lo que le permitirá comprender e interpretar gradualmente el mundo que le rodea. Asimismo, no puede olvidarse el valor educativo de los juegos populares y de cooperación.

En las programaciones de aula, el juego debe ser tratado como objetivo educativo, porque ha de enseñarse a jugar; como contenido, ya que son muchos los aprendizajes vinculados a los juegos que los niños pueden construir; y como recurso metodológico porque a través del juego se pueden realizar aprendizajes referidos a las diversas áreas de conocimiento y experiencia.

Por tanto, en Educación infantil se debería dotar de carácter lúdico a las distintas actividades que en ella se realicen, evitando la falsa dicotomía entre juego y trabajo, así como potenciar los juegos infantiles, reservando para ellos tiempos, espacios y recursos. De esa forma se rentabilizará pedagógicamente su potencialidad.

En definitiva, el juego debería ser una actividad central en esta etapa educativa porque constituye un elemento privilegiado capaz de integrar diversas situaciones, vivencias, conocimientos o actividades. Por ello, como se ha indicado, no debe entenderse en oposición al trabajo escolar, sino como un instrumento privilegiado de aprendizaje.

La actividad infantil: la observación y la experimentación.

La actividad infantil es un requisito indispensable para el desarrollo y el aprendizaje. Los niños y niñas de estas edades han de aprender haciendo, en un proceso que requiere observación, manipulación, experimentación, reflexión y esfuerzo mental.

Desde muy pronto, hay que planificar actividades para que las acciones que el niño repite de forma espontánea, le lleven a descubrir efectos de esas acciones y a anticipar alguna de ellas. Por ejemplo, para el descubrimiento de sí mismo, se debe facilitar que utilice todos sus sentidos y experimente sensaciones diversas. Del mismo modo, el contacto personal facilitará el conocimiento de los demás. Por su parte, la experimentación con objetos y materiales va a permitir básicamente la indagación y el conocimiento de los elementos de la realidad tanto desde una perspectiva física como lógico-matemática, ambas indisociables en esta edad.

Para conseguir que niños y niñas progresen en el conocimiento del mundo, es necesario darles oportunidades para que realicen actividades de forma autónoma, tomen la iniciativa, planifiquen y secuencien poco a poco la propia acción, lo que exige, como se verá más adelante, la creación de un ambiente de seguridad física y afectiva, rico en estímulos, un ambiente favorable para la exploración, la cooperación y la toma de iniciativas.

No debería entenderse la actividad como la realización por parte del niño de una consigna dada, ligada siempre a acciones externas y observables, sino como cualquier tipo de propuesta o situación que le invite a elaborar representaciones de lo que pretende hacer, de lo que se podría hacer o de lo que se ha hecho, para ayudarle a ser capaz de obtener información, imitar, representar, comunicar y reflexionar sobre su propia actividad, recordar experiencias o predecir consecuencias. Así los niños conocen el mundo que les rodea, estructuran su propio pensamiento, controlan y encauzan futuras experiencias y descubren sus emociones y sentimientos. En definitiva, se produce en ellos procesos de desarrollo y de aprendizaje.

En la programación hay que considerar que no todas las actividades son del mismo orden, ni poseen la misma potencialidad educativa, por lo que las propuestas didácticas deberían ser variadas y ajustadas a los distintos ritmos y estilos cognitivos de los niños y niñas que integran el grupo. Según la intencionalidad educativa que se tiene, el momento en que se presentan o el tipo de aprendizaje que se quiere generar habría que proponer actividades de distinto tipo. Por ejemplo, algunas tendrán por objeto la detección de los conocimientos previos e intereses infantiles, otras serán más bien de desarrollo de los aprendizajes y otras servirán para recapitular y sintetizar lo aprendido; en algunos casos serán sugeridas por el maestro y en otros por los propios niños; algunas serán para ser realizadas por el gran grupo y otras individualmente.

Así pues, las actividades a estas edades han de ser variadas y su duración debe estimarse en función del interés que susciten. Buena parte de las actividades deberían de suponer siempre un reto y movilizar diversas competencias en su realización.

La planificación de las actividades tendrá en cuenta la consideración de agrupamientos diversos. El trabajo en grupos pequeños y la interacción entre iguales es imprescindible para el desarrollo intelectual ya que enfrenta al niño a ir tomando conciencia de que existen desajustes entre lo que piensan y la realidad, la mediación del educador en este proceso de interacción entre iguales es fundamental.

De ahí la importancia de planificar todas las actividades: las propias de las rutinas cotidianas, de juegos, salidas, fiestas y celebraciones, o la de otras actividades dirigidas. Es el conjunto de todas ellas lo que permitirá el aprendizaje de los contenidos fundamentales de la etapa. En definitiva, debe tenerse en cuenta que toda la actividad que realiza el niño a lo largo de la jornada escolar es potencialmente educativa y así es como debe considerarse en su planificación.

El ambiente escolar, un espacio de bienestar, afectivo y estimulante.

Los niños y niñas aprenden en interacción con el medio en el que se desenvuelven. En esta etapa el medio debe entenderse como factor condicionante de la actividad infantil, como elemento que puede condicionar la enseñanza, movilizar el aprendizaje de niños y niñas y actuar como instrumento para su proceso de socialización e individualización. De ahí la importancia de tomar decisiones adecuadas en lo que respecta a los elementos que configuran el escenario escolar, para generar un ambiente de bienestar, afectivo y estimulante.

Un ambiente de estas características queda definido, en la escuela infantil, por las interacciones que niños y educadores establecen entre sí y con los elementos del medio físico y sociocultural, así como por el tipo, frecuencia, calidad y diversidad de la comunicación que entre todos se establece. La configuración de un ambiente que ayude a crecer a los niños, que les permita desarrollarse y estimule las ganas de aprender está, en buena medida, condicionada por las decisiones que se tomen en relación con elementos tan importantes como el papel del maestro o educador, la organización de los espacios y del tiempo, la selección de recursos y materiales, las propuestas de actividad que se plantean, el modo en que se agrupa a los niños o las normas que se establecen para regular la convivencia escolar.

La escuela infantil debería entenderse como un lugar de vida y de relaciones compartidas a la que asisten niños capaces de «acción» propia, en cuya competencia los educadores y maestros confían. Por ello, una de las más importantes tareas docentes es la creación de un ambiente de confianza, cálido, acogedor y seguro en el que el niño se sienta querido y capaz, lo que le permitirá generar confianza en sí mismo para afrontar los retos que le plantea el conocimiento progresivo de su medio y para adquirir los instrumentos y las estrategias que le permiten acceder a él.

El cariño y acogimiento que se manifiesta en la actitud de educadores y maestros hará que los niños se encuentren seguros para manifestar sus emociones, atender a las de los demás y aprender a controlarlas, condiciones todas ellas necesarias para el bienestar infantil.

La organización de los espacios y del tiempo.

Especial atención se debería prestar a las decisiones que se tomen en relación con la organización de los espacios y del tiempo, ya que tienen una importancia fundamental para concretar las intenciones educativas. No debe olvidarse que un adecuado tratamiento de estos elementos genera en los niños las necesarias coordenadas que les permiten comprender el aquí y el ahora y, por tanto, ubicarse en su entorno e interpretarlo mejor.

Todos los espacios de la escuela deberían diseñarse y distribuirse con intencionalidad educativa, de manera estable y variada, de modo que su uso permita atender satisfactoriamente las necesidades de movimiento, afecto, juego, exploración, comunicación o descanso de niños y niñas.

En el primer ciclo es importante que la organización espacial estimule la interacción entre iguales y con los adultos, la realización de acciones sobre los objetos y los libres desplazamientos, todo ello en un marco de seguridad física y emocional. Por ejemplo, en el aula de bebés se debería disponer, además de la biberonería y zona de sueño, de otras zonas como zona de tranquilidad o juego, zona de movimiento y zona de alimentación que irán modificándose y adaptándose a lo largo del curso.

Para el segundo ciclo conviene disponer de áreas diferenciadas de actividad, como, por ejemplo los rincones, orientadas hacia la consecución de aprendizajes diversos relacionados con el juego simbólico, las construcciones, la expresión artística, las tecnologías, las habilidades matemáticas o el lenguaje. Ello estimulará la interacción infantil, facilitará la actividad mental, la planificación y la toma de decisiones de manera autónoma y permitirá atender a la diversidad.

Especial importancia debería otorgarse al espacio exterior ya que los juegos y actividades realizadas al aire libre deben tener intencionalidad formativa, constituyendo una prolongación de lo que sucede en el aula.

El equipo educativo, en consecuencia, debe implicarse pedagógicamente en la configuración de los espacios, debe transformarlos hasta convertirlos en el escenario adecuado para que niños y niñas puedan desarrollarse y aprender mejor.

La organización del tiempo.

Por su parte, la organización del tiempo va más allá de la distribución temporal de las actividades o de la confección de horarios. El tiempo, además de elemento organizativo, ha de ser considerado un factor relevante en el proceso de construcción personal de niños y niñas. Por ello, la distribución de la jornada debería hacerse de modo que haya tiempo para todo y para todos; se han de respetar los ritmos y necesidades infantiles, acomodando la secuencia temporal y la duración de los distintos momentos o actividades al modo de ser y de aprender de niños y niñas.

En los primeros niveles de la etapa, el tiempo va íntimamente relacionado con la satisfacción de las necesidades biológicas, poco a poco, estos ritmos se van adaptando hacia otras necesidades de carácter más social. Se deberían aprovechar los momentos de alimentación e higiene para establecer vínculos afectivos con el niño, mientras se juega, se le habla, acaricia y sonríe. En estos momentos se debe prestar especial atención a sus expresiones e interpretar su llanto o sus gestos y responder a ellos.

A través de la vivencia de un tiempo escolar organizado y predecible, niños y niñas van estableciendo orden y regularidad en sus actuaciones y en las de los demás y aprendiendo ciertas nociones temporales.