Orden EFP/678/2022, de 15 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Primaria en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación y Formación Profesional

5.1 Producir textos escritos y multimodales sencillos, con coherencia y adecuación, en distintos soportes, iniciándose en el uso de las normas gramaticales y ortográficas más sencillas al servicio de la cohesión y progresando, de manera acompañada, en la movilización de estrategias sencillas, individuales o grupales, de planificación, textualización y revisión.

Competencia específica 6.

6.1 Localizar, seleccionar y contrastar información de distintas fuentes, incluidas las digitales, citándolas y recreándolas mediante la adaptación creativa de modelos dados.

6.2 Compartir los resultados de un proceso de investigación sencillo, individual o grupal, sobre algún tema de interés personal o ecosocial, realizado de manera acompañada.

6.3 Adoptar hábitos de uso crítico, seguro, sostenible y saludable de las tecnologías digitales en relación con la búsqueda y la comunicación de la información.

Competencia específica 7.

7.1 Leer con progresiva autonomía o de forma acompañada textos de diversos autores y autoras, ajustados a sus gustos e intereses y seleccionados con creciente autonomía, avanzando en la construcción de su identidad lectora.

7.2 Compartir la experiencia de lectura, en soportes diversos, participando en comunidades lectoras en el ámbito escolar.

Competencia específica 8.

8.1 Escuchar y leer textos variados de la literatura infantil universal, que recojan diversidad de autores y autoras, relacionándolos en función de temas y aspectos elementales del género literario, e interpretándolos y relacionándolos con otras manifestaciones artísticas o culturales de manera acompañada.

8.2 Producir, de manera acompañada, textos sencillos individuales o colectivos con intención literaria, recreando de manera personal los modelos dados, en distintos soportes y complementándolos con otros lenguajes artísticos.

Competencia específica 9.

9.1 Formular conclusiones elementales sobre el funcionamiento de la lengua, prestando especial atención a la relación entre sustantivos, adjetivos y verbos, a partir de la observación, comparación y transformación de palabras, enunciados y textos, en un proceso acompañado de producción o comprensión de textos en contextos significativos.

9.2 Revisar y mejorar los textos propios y ajenos y subsanar algunos problemas de comprensión lectora, de manera acompañada, a partir de la reflexión metalingüística e interlingüística y usando la terminología básica adecuada.

Competencia específica 10.

10.1 Rechazar los usos lingüísticos discriminatorios e identificar los abusos de poder a través de la palabra a partir de la reflexión grupal acompañada sobre los aspectos básicos, verbales y no verbales, de la comunicación, teniendo en cuenta una perspectiva de género.

10.2 Movilizar, con la planificación y el acompañamiento necesarios, estrategias básicas para la escucha activa, la comunicación asertiva y el consenso, progresando en la gestión dialogada de conflictos.

Saberes básicos

A. Las lenguas y sus hablantes.

– Biografía lingüística personal y mapa lingüístico del centro.

– La diversidad etnocultural y lingüística como riqueza y herramienta de reflexión interlingüística.

– Identificación de prejuicios y estereotipos lingüísticos.

– Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

B. Comunicación.

1. Contexto.

– Incidencia de los componentes (situación, participantes, propósito comunicativo, canal) en el acto comunicativo.

2. Géneros discursivos

– Tipologías textuales: la narración, la descripción, el diálogo y la exposición.

– Propiedades textuales: estrategias básicas para la coherencia y la cohesión.

– Géneros discursivos propios del ámbito personal, social y educativo. Contenido y forma.

3. Procesos.

– Interacción oral: interacción oral adecuada en contextos formales e informales, escucha activa, asertividad, resolución dialogada de conflictos y cortesía lingüística. La expresión y escucha empática de necesidades, vivencias y emociones propias y ajenas.

– Comprensión oral: identificación de las ideas más relevantes e interpretación del sentido global realizando las inferencias necesarias. Detección de posibles usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

– Producción oral: elementos básicos de la prosodia y de la comunicación no verbal. Construcción, comunicación y valoración de conocimiento mediante la planificación y producción de textos orales y multimodales.

– Comprensión lectora: estrategias de comprensión lectora antes, durante y después de la lectura. Identificación de las ideas más relevantes e interpretación del sentido global realizando las inferencias necesarias. Identificación de elementos gráficos y paratextuales al servicio de la comprensión. Lectura compartida y entonada. Detección de posibles usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

– Producción escrita: convenciones del código escrito y ortografía reglada básica. Coherencia y cohesión textual. Estrategias básicas, individuales o grupales, de planificación, textualización, revisión y autocorrección. Uso de elementos gráficos y paratextuales básicos al servicio de la comprensión. Escritura en soporte digital acompañada.

– Alfabetización mediática e informacional: estrategias básicas para la búsqueda guiada de información en fuentes documentales variadas y con distintos soportes y formatos. Reconocimiento de autoría. Comparación y comunicación creativa de la información. Uso de la biblioteca, así como de recursos digitales del aula.

C. Educación literaria.

– Lectura acompañada de obras o fragmentos variados y diversos de la literatura infantil, adecuados a sus intereses y organizados en itinerarios lectores.

– Estrategias básicas para la interpretación acompañada y compartida de las obras a través de conversaciones literarias.

– Relación, de manera acompañada, entre los elementos constitutivos esenciales de la obra literaria (tema, protagonistas, personajes secundarios, argumento, espacio) y la construcción del sentido de la obra.

– Análisis guiado de los recursos expresivos y sus efectos en la recepción del texto.

– Relación entre los textos leídos y otras manifestaciones artísticas y culturales.

– Construcción de la identidad lectora. Estrategias para la expresión de gustos e intereses e iniciación a la valoración argumentada de las obras.

– Lectura expresiva, dramatización o interpretación de fragmentos atendiendo a los procesos de comprensión y al nivel de desarrollo.

– Creación de textos de intención literaria de manera libre, a partir de modelos dados o recreando textos literarios.

– Uso acompañado de la biblioteca de aula o de centro como escenario de actividades literarias compartidas.

D. Reflexión sobre la lengua y sus usos en el marco de propuestas de producción y comprensión de textos orales, escritos o multimodales.

– Establecimiento de generalizaciones sobre aspectos lingüísticos elementales a partir de la observación, comparación y transformación de enunciados, prestando especial atención a las relaciones que se establecen entre sustantivos, adjetivos y verbos.

– Aproximación a la lengua como sistema con distintos niveles: sonidos y letras, palabras, oraciones y textos. Observación y comparación de unidades comunicativas básicas.

– Procedimientos elementales de adquisición de vocabulario. Similitudes y diferencias de forma y significado entre palabras de la misma familia léxica o semántica.

– Relación entre intención comunicativa y modalidad oracional.

– Mecanismos elementales de coherencia y cohesión, con especial atención a las repeticiones y sinónimos, y al orden de oraciones y párrafos.

– Los signos de puntuación como mecanismos para organizar el texto escrito y para expresar la intención comunicativa.

– Estrategias elementales para el uso guiado de diccionarios, en distintos soportes.

TERCER CICLO

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Mostrar interés y respeto a las distintas lenguas y variedades dialectales, identificando las características fundamentales de las de su entorno geográfico, así como algunos rasgos de los dialectos y lenguas familiares del alumnado.

1.2 Detectar, con autonomía creciente y en contextos próximos, prejuicios y estereotipos lingüísticos frecuentes, aportando alternativas y valorando la diversidad lingüística del mundo como una fuente de riqueza cultural.

Competencia específica 2.

2.1 Comprender el sentido de textos orales y multimodales sencillos, reconociendo las ideas principales y los mensajes explícitos e implícitos, valorando su contenido y los elementos no verbales elementales y, de manera acompañada, algunos elementos formales elementales.

Competencia específica 3.

3.1 Producir textos orales y multimodales, de manera autónoma, coherente y fluida, en contextos formales sencillos y utilizando correctamente recursos verbales y no verbales básicos.

3.2 Participar en interacciones orales espontáneas o regladas, incorporando estrategias sencillas de escucha activa, de cortesía lingüística y de cooperación conversacional.

Competencia específica 4.

4.1 Comprender el sentido global y la información relevante de textos escritos y multimodales, realizando inferencias y a partir de estrategias básicas de comprensión antes, durante y después de la lectura.

4.2 Analizar, de manera acompañada, el contenido y aspectos formales y no formales elementales de textos escritos y multimodales, valorando su contenido y estructura y evaluando su calidad, fiabilidad e idoneidad en función del propósito de lectura.

Competencia específica 5.

5.1 Producir textos escritos y multimodales de relativa complejidad, con coherencia y adecuación, en distintos soportes, progresando en el uso de las normas gramaticales y ortográficas básicas al servicio de la cohesión textual y movilizando estrategias sencillas, individuales o grupales, de planificación, textualización, revisión y edición.

Competencia específica 6.

6.1 Localizar, seleccionar y contrastar información de distintas fuentes, incluidas las digitales, citándolas y recreándolas mediante la adaptación creativa de modelos dados.

6.2 Compartir los resultados de un proceso de investigación sencillo, individual o grupal, sobre algún tema de interés personal o ecosocial, realizado de manera acompañada.

6.3 Adoptar hábitos de uso crítico, seguro, sostenible y saludable de las tecnologías digitales en relación con la búsqueda y la comunicación de la información.

Competencia específica 7.

7.1 Leer de manera autónoma textos de diversos autores y autoras ajustados a sus gustos e intereses, progresando en la construcción de su identidad lectora.

7.2 Compartir la experiencia de lectura, en soportes diversos, participando en comunidades lectoras en el ámbito escolar o social.

Competencia específica 8.

8.1 Escuchar y leer de manera acompañada textos literarios adecuados a su edad, que recojan diversidad de autores y autoras, relacionándolos en función de los temas y de aspectos elementales de cada género literario, e interpretándolos, valorándolos y relacionándolos con otras manifestaciones artísticas o culturales de manera progresivamente autónoma.

8.2 Producir, de manera progresivamente autónoma, textos sencillos individuales o colectivos con intención literaria, reelaborando con creatividad los modelos dados, en distintos soportes y complementándolos con otros lenguajes artísticos.

Competencia específica 9.

9.1 Establecer generalizaciones sobre aspectos básicos del funcionamiento de la lengua de manera acompañada, formulando hipótesis y buscando contraejemplos, a partir de la observación, comparación y transformación de palabras, enunciados y textos, en un proceso acompañado de producción o comprensión de textos en contextos significativos.

9.2 Revisar y mejorar los textos propios y ajenos y subsanar algunos problemas de comprensión lectora, de manera progresivamente autónoma, a partir de la reflexión metalingüística e interlingüística y usando la terminología básica adecuada.

Competencia específica 10.

10.1 Rechazar los usos lingüísticos discriminatorios y los abusos de poder a través de la palabra identificados mediante la reflexión grupal acompañada sobre distintos aspectos, verbales y no verbales, de la comunicación, teniendo en cuenta una perspectiva de género.

10.2 Movilizar, con la planificación y el acompañamiento necesarios, estrategias básicas para la escucha activa, la comunicación asertiva y la deliberación argumentada, progresando en la gestión dialogada de conflictos.

Saberes básicos

A. Las lenguas y sus hablantes.

– Biografía lingüística personal y mapa lingüístico del entorno.

– La diversidad etnocultural y lingüística como riqueza y herramienta de reflexión interlingüística. Aproximación a las lenguas de signos.

– Estrategias de identificación de prejuicios y estereotipos lingüísticos.

– Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

B. Comunicación.

1. Contexto.

– Interacciones entre los componentes del hecho comunicativo (situación, participantes, propósito comunicativo, canal, registro).

2. Géneros discursivos

– Tipologías textuales: la narración, la descripción, el diálogo, la exposición y aspectos elementales de la argumentación. Propiedades textuales: estrategias básicas para la coherencia, cohesión y adecuación.

– Géneros discursivos propios del ámbito personal, social y educativo. Contenido y forma. Redes sociales y sus riesgos.

3. Procesos.

– Interacción oral: interacción oral y adecuada en contextos formales e informales, escucha activa, asertividad, resolución dialogada de conflictos y cortesía lingüística. La expresión y escucha empática de necesidades, vivencias y emociones propias y ajenas.

– Comprensión oral: identificación de las ideas más relevantes e interpretación del sentido global realizando las inferencias necesarias. Valoración crítica. Detección de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

– Producción oral: elementos de la prosodia y de la comunicación no verbal. Construcción, comunicación y valoración crítica de conocimiento mediante la planificación y producción de textos orales y multimodales con progresiva autonomía.

– Comprensión lectora: estrategias de comprensión lectora antes, durante y después de la lectura. Identificación de las ideas más relevantes e interpretación del sentido global realizando las inferencias necesarias. Valoración crítica. Identificación de elementos gráficos y paratextuales al servicio de la comprensión. Lectura compartida y expresiva. Detección de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

– Producción escrita: ortografía reglada en la textualización y la autocorrección. Coherencia, cohesión y adecuación textual. Estrategias básicas, individuales o grupales, de planificación, textualización, revisión y autocorrección. Uso de elementos gráficos y paratextuales al servicio de la comprensión. Escritura en soporte digital acompañada.

– Alfabetización mediática e informacional: estrategias para la búsqueda de información en distintas fuentes documentales y con distintos soportes y formatos. Reconocimiento de autoría. Comparación, organización, valoración crítica y comunicación creativa de la información. Uso progresivamente autónomo de la biblioteca, así como de recursos digitales del aula.

C. Educación literaria.

– Lectura progresivamente autónoma de obras o fragmentos variados y diversos de la literatura adecuados a su edad y organizados en itinerarios lectores.

– Estrategia para la interpretación acompañada y compartida de las obras a través de conversaciones literarias.

– Relación, de manera acompañada, entre los elementos constitutivos de la obra literaria (tema, protagonistas, personajes secundarios, argumento, espacio) y la construcción del sentido de la obra.

– Análisis acompañado de la relación entre los elementos básicos del género literario y la construcción del sentido de la obra.

– Estrategias básicas para la interpretación progresivamente autónoma de los textos literarios.

– Relación entre los textos leídos y otras manifestaciones artísticas y culturales.

– Progreso en la construcción de la identidad lectora. Estrategias para la expresión de gustos e intereses y para la valoración crítica elemental de las obras.

– Lectura expresiva, dramatización o interpretación de fragmentos atendiendo a los procesos de comprensión y al nivel de desarrollo.

– Creación de textos de intención literaria de manera libre y a partir de la recreación y apropiación de los modelos dados.

– Uso progresivamente autónomo de la biblioteca de aula o de centro como escenario de actividades literarias compartidas.

D. Reflexión sobre la lengua y sus usos en el marco de propuestas de producción y comprensión de textos orales, escritos o multimodales.

– Establecimiento de generalizaciones sobre aspectos lingüísticos elementales a partir de la observación, comparación y transformación de palabras y enunciados.

– Aproximación a la lengua como sistema con distintos niveles: sonidos y letras, palabras, oraciones y textos. Observación y comparación de unidades comunicativas básicas.

– Procedimientos básicos de adquisición de vocabulario. Mecanismos léxicos básicos para la formación de palabras.

– Relación entre intención comunicativa y modalidad oracional.

– Mecanismos básicos de coherencia y cohesión, con especial atención a las sustituciones pronominales y a la correlación temporal establecida mediante los distintos tiempos verbales.

– Estrategias de observación y formulación de generalizaciones sobre la acentuación.

– Los signos de puntuación como mecanismos para organizar el texto y expresar intención comunicativa.

– Estrategias básicas para el uso progresivamente autónomo de diccionarios, en distintos soportes.

Orientaciones metodológicas y para la evaluación

Acometer el enfoque competencial de Lengua Castellana y Literatura implica ir mucho más allá de la transferencia directa de los saberes básicos. La intervención didáctica en esta área se ha de guiar por la consideración del lenguaje como herramienta de comprensión y representación de la realidad, como instrumento para relacionarse con los demás y como aspecto fundamental en la construcción de la identidad de cada niño y niña. Nos situamos en una etapa, la primera de carácter obligatorio, cuyo punto de partida debe tener en cuenta el uso de la lengua adquirida y el conocimiento previo que se tenga de ella. Por tanto, habrán de tenerse muy en cuenta las diferencias que pueda haber en el aula entre el alumnado previamente escolarizado en la etapa de Educación Infantil y el que accede a la educación formal por primera vez en esta etapa.

El enfoque competencial del currículo supone movilizar los saberes mediante situaciones de aprendizaje variadas, reales y significativas –entendidas estas como marcos contextualizados de actuación, definidas por unos propósitos educativos claros y ligadas a la experiencia del alumnado– de acuerdo con los parámetros formulados en los criterios de evaluación, con el fin de progresar hacia la adquisición de las competencias específicas. Estas competencias específicas apuntan a la adquisición de las competencias clave en el grado esperado al final de la Educación Primaria, con el fin de iniciar la siguiente etapa educativa con garantías de éxito de alcanzar el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica.

Las situaciones de aprendizaje deben estar abiertas al trabajo interdisciplinar y ser puestas en relación, siempre que sea posible, con los retos del siglo XXI. La planificación de las situaciones debe procurar un equilibrio entre todos los elementos curriculares vinculados a ellas para que la sistematización y progresión de los aprendizajes se articulen y prolonguen de forma complementaria a lo largo de toda la etapa. Las situaciones de aprendizaje no atienden a estructuras rígidas; su duración y alcance admiten variación y flexibilidad, así como su estructura, que debe ajustarse a lo que se requiera en cada caso. No se trata tanto de concebir el ciclo como una articulación de grandes proyectos –que, por supuesto, no quedan descartados– sino de planificar situaciones contextualizadas que den sentido a lo que sucede en el aula mediante propuestas definidas de acuerdo a su finalidad y sentido.

Las propuestas metodológicas pueden beneficiarse de la perspectiva inclusiva alumbrada por el Diseño Universal para el Aprendizaje. Conforme al interés por hacer accesible el conocimiento a todos los niños y niñas, conviene que las formas de acceso a las situaciones de aprendizaje se planifiquen desde el inicio de forma variada a través de textos, audio, elementos multimodales, etc.; que las propuestas de trabajo, igualmente, ofrezcan diversas posibilidades para su resolución (una exposición oral, un texto expositivo, la intervención en un debate, un cuento, un tríptico, etc.); y que la motivación se logre por diversos cauces y de la mejor manera posible. En resumen, se trataría de tener presente la diversidad del aula durante todo el proceso de la práctica educativa como forma de atenuar en lo posible las barreras existentes entre el conocimiento y el alumnado.

Trabajo individual y colectivo

Proponer situaciones de aprendizaje que favorezcan el trabajo individual y grupal, por parejas o incluso que englobe a todo el alumnado enriquece la integración de procesos cognitivos y el aprendizaje colectivo, implica a alumnos y alumnas en la toma de decisiones y favorece el sentimiento de pertenencia a una comunidad, incrementando así su compromiso con la tarea. Igualmente, es importante captar y mantener la atención del alumnado a través de sesiones dinámicas en donde desde un principio se acentúen las experiencias previas y la activación de conocimientos que contribuyan a la construcción compartida de conocimientos. En este ámbito, la inclusión de entornos digitales puede ser una herramienta extraordinariamente interesante, tanto para el trabajo individual (por favorecer una atención más personalizada), como para el trabajo cooperativo o colaborativo. En ambos casos, en función de su naturaleza y características, permite además ofrecer una gran diversidad de contextos de aprendizaje, lo que siempre resulta motivador para el alumnado y favorece su implicación en su propio proceso de aprendizaje.

Diversidad lingüística y ética de la comunicación

Aprender Lengua significa avanzar en el conocimiento implícito y explícito que un hablante posee sobre su propio idioma y sobre otras lenguas con las que convive. La mejor situación para ese aprendizaje se produce en el proceso de su desempeño comunicativo, cuando se habla, se conversa, se escucha, se lee o se escribe, en un contexto de uso personal, social o cultural determinado. Por ello se deben generar en el aula las condiciones que propicien y faciliten la preservación y el respeto de la variedad dialectal de español que corresponda al lugar en el que se vive, así como de una educación plurilingüe que invite al tratamiento integrado de las lenguas como un cauce excelente para estimular la reflexión interlingüística y aproximarse a los usos sociales reales, en los que a menudo se manejan simultáneamente dos o más lenguas. El enriquecedor contexto multilingüe de las aulas debe convertirse en una oportunidad de promover la reflexión sobre diferentes situaciones sociolingüísticas, con el fin de desarrollar actitudes positivas hacia la diversidad lingüística en general. Para ello es importante conceder el adecuado protagonismo al proceso de normalización del plurilingüismo y la diversidad dialectal.

Pueden ponerse en práctica situaciones de aprendizaje que aborden la realidad sociolingüística de España a partir de investigaciones guiadas y sencillas, tomando como punto de arranque el entorno más próximo. Por ejemplo, a partir de lecturas, audiciones o visionado de muestras recogidas en el entorno familiar, escolar o seleccionadas en medios de comunicación, podrían compararse aspectos fónicos, gramaticales y léxicos entre las distintas lenguas y dialectos. Todo ello debe propiciar la legitimación lingüística y cultural adecuada, para avanzar en la seguridad para la propia comunicación y en el respeto a los derechos lingüísticos individuales y colectivos.

Oralidad y ética de la comunicación

El desarrollo de las destrezas orales implica partir del reconocimiento de la diversidad lingüística y dialectal del aula. Es, además, una herramienta ya utilizada con anterioridad como vehículo de expresión de vivencias, sentimientos, ideas y emociones, así como para el aprendizaje y el control de la conducta. Por ello, es imprescindible desarrollar situaciones de aprendizaje que combinen no solo la producción y la comprensión oral, sino que además incorporen la interacción y la mediación como recursos para fomentar una reflexión intralingüística que identifique y rechace posibles estereotipos y prejuicios en la realidad del aula.

Reconocer el modo en el que interactuamos con los demás debe formar parte del día a día del aula. Conviene partir de la propia experiencia del alumnado y de la reflexión sobre los usos orales cotidianos a fin de detectar qué elementos provocan desencuentros comunicativos y mediar para su resolución a través de estrategias tales como la escucha activa, la asertividad, la resolución dialogada de conflictos y la cortesía lingüística, construyendo así vínculos respetuosos entre los interlocutores y las interlocutoras. Para ello, las situaciones de aprendizaje deben facilitar aprendizajes participativos y colaborativos (conversaciones, entrevistas, videollamadas, llamadas, debates, etc.) que combinen las destrezas orales y pongan en funcionamiento en el alumnado los recursos necesarios para desenvolverse en situaciones significativas y cotidianas con respeto y eficiencia, aprovechando especialmente las posibilidades que las tecnologías de la comunicación brindan para la comunicación asíncrona. Asimismo, es necesario incorporar aspectos relativos a la comunicación no verbal y que afectan directamente al desarrollo de la interacción como pueden ser la expresión facial, el lenguaje corporal o la postura.

En cuanto a la comprensión oral, conviene hacer uso de recursos reales y adaptados que despierten el interés y la curiosidad del alumnado por ampliar su repertorio lingüístico, así como su imaginación, potenciando actividades que fomenten la creatividad a través de nuevas formas de expresión (canciones, cuentacuentos, teatro, radio, vídeos, etc.). A lo largo de la etapa de Primaria y de manera progresiva se establecerán escuchas vinculadas a propósitos concretos. Así, se podrá trabajar en el aula con charlas, conferencias o presentaciones que demanden al alumnado la puesta en práctica de estrategias de comprensión más complejas, como anticipar el contenido, retener información relevante, distinguir entre hechos y opiniones, captar el sentido global y las relaciones entre las partes del discurso o analizar la comunicación no verbal.

Por último, y en lo relativo a la producción oral, se han de ofrecer contextos diversificados y significativos donde el alumnado pueda evolucionar desde un contexto más informal a uno pedagógicamente orientado hacia la estimulación y la reflexión de su uso de la lengua, donde la cortesía lingüística y un lenguaje no discriminatorio deben jugar un importante papel. La oralidad implica expresarse con fluidez, claridad, correcta dicción y con el tono y registro apropiados, prestando también atención a los elementos no verbales. Por ello, para su adecuada implementación, se hace necesario programar periódicamente situaciones de aprendizaje que impliquen como tarea la producción de un texto oral o multimodal, monologado o dialogado, lo más contextualizado posible: una exposición o argumentación sobre un tema específico, una obra de teatro, un vídeo o un programa de radio. Cada propuesta precisa de un cuidadoso acompañamiento del docente a lo largo del proceso de creación: planificación (determinación del propósito comunicativo y el destinatario, análisis de la situación comunicativa y organización de la información, etc.); oralización (fórmulas de saludo, anticipación de esquema, recapitulación, despedida, etc.); y reflexión, donde el alumnado debe valorar tanto el trabajo realizado por sí mismo como por sus iguales. Por otra parte, el tratamiento integral de la oralidad puede verse muy favorecido mediante la utilización de metodologías activas – como Storytelling, Storyboard That o Elevator pictch, entre otras– que invitan al alumnado a desarrollar la creatividad y le ayudan a mejorar su habilidad para comunicar de manera clara y entusiasta sus ideas y proyectos a los demás.

Lectoescritura y ética de la comunicación

La importancia del desarrollo exitoso de las habilidades de lectoescritura viene dada por las repercusiones directas en las demás áreas. El aprendizaje de la lectura y la escritura en el primer ciclo de Educación Primaria debe partir de la diversidad de trayectorias del alumnado, considerar sus aprendizajes previos y reconocer la variedad de conocimientos existentes en el aula. Esta aproximación a la lengua escrita no debe aspirar únicamente al aprendizaje del código escrito, sino que, adoptando un enfoque ecléctico, debe tomar también como referencia las necesidades del alumnado y su contexto personal, familiar y social. Aunar ambas perspectivas asegura que las situaciones de aprendizaje tengan un carácter verdaderamente funcional y significativo.

Por lo general, al inicio de la etapa la mayor parte del alumnado ha desarrollado previamente experiencias que le permiten progresar desde la representación silábica hasta el reconocimiento de unidades y estructuras lingüísticas cada vez más complejas, partiendo de su propio repertorio lingüístico. Por ello, emprender acciones considerando la lectoescritura como un proceso simbiótico, en el que la lectura y la escritura se retroalimentan, nos remite a modelos de aprendizaje donde los diferentes tipos de textos, en especial los multimodales (pictogramas, presentaciones, etc.), fomentan el reconocimiento de los elementos de la lengua, la interpretación del sentido global, la participación conjunta en acciones productivas y demás conocimientos, actitudes y destrezas relacionados con las competencias específicas de comprensión y producción escrita.

Según se vaya avanzando en la complejidad de las lecturas, el docente irá acomodando a esta progresión las estrategias implicadas en el acto de leer. Pueden desplegarse intervenciones de diversa índole: relacionadas con el plano léxico (aclaraciones de significado, facilitar sinónimos, vinculación a familias léxicas), dirigidas a distintas acciones (búsqueda de idea general, relación entre las partes, preguntas acerca de la referencia de los deícticos, obtención de inferencias, identificación de elipsis, etc.), o aquellas que aclaran ciertos conocimientos previos (sobreentendidos, campos de conocimiento). Asimismo, es igualmente relevante incidir en la detección del uso discriminatorio del lenguaje, con el fin de que el alumnado sea capaz de evaluar de forma crítica la calidad y la fiabilidad de los escritos presentes en todos los ámbitos de su vida.

Una creciente complejidad y la progresiva consolidación de la escritura deben facilitar, en el segundo y el tercer ciclo, el avance hacia la interiorización del proceso reflexivo que conlleva la producción escrita. Por ello, es importante inculcar en el alumnado la necesidad de distinguir sus fases y acompañarlo en cada una ellas: en la planificación (lectura de modelos, determinación de estructura y elementos temáticos), en la textualización (redacción de ideas, cohesión entre ellas, puntuación) y en la revisión (ortografía, mejora de lo escrito).

Competencia informacional y ética de la comunicación

La tarea de transformar la información en conocimiento constituye uno de los pilares básicos para asegurar un aprendizaje crítico a lo largo de la vida. La alfabetización informacional es, además, generadora de transversalidad en el desarrollo de la competencia comunicativa. Implica un primer contacto y un aprendizaje paulatinamente autónomo de habilidades y destrezas para acceder a la información, gestionarla, evaluarla y comunicarla, pero también implica un uso ético, creativo y seguro de las tecnologías de la información y la comunicación con el fin de utilizar dicha información para un propósito significativo, evitando posibles contenidos falsos o manipulados.

Generar situaciones de aprendizaje que fomenten el trabajo individual y en especial el cooperativo, guiado y adaptado en torno a temas relacionados con el propio currículo del área u otros aspectos de carácter interdisciplinar, es una conveniente forma de abordar estos aprendizajes. Para su puesta en marcha se ha de tener en cuenta la nivelación de los saberes estableciendo pautas y ayudas, muy dirigidas en el primer ciclo, que la guíen tanto para el éxito del resultado como para adquirir conciencia de lo que va aprendiendo en cada momento. Procurar los pasos que deben seguirse en el desarrollo de estrategias tales como la localización, selección y el contraste de información en distintos medios, movilizar hábitos saludables y sostenibles a través del refuerzo positivo, aportar modelos de textos acompañados de leyendas sobre los que construir nuevo contenido (murales, reportajes sencillos, exposiciones orales) o favorecer espacios acogedores que motiven al alumnado a compartir sus reflexiones sobre este proceso, son algunos de los ejemplos que pueden tomarse en consideración a lo largo de la etapa.

Por último, y en lo que concierne al reconocimiento progresivo por parte del alumnado de la llamada «desinformación», resulta imprescindible favorecer conductas reflexivas que permitan al alumnado establecer pautas guiadas con el fin de reconocer y contrastar información tergiversada y accesible al alumnado por distintos medios y contextos, así como ayudar al alumnado en el análisis crítico del ciberanzuelo, desde un punto de vista lingüístico y sociológico, mediante un uso consciente del mismo y la observación de ejemplos.

Educación literaria

El desarrollo de la educación literaria en la etapa de Educación Primaria debe partir de una planificación de actividades basada en la constancia y la diversidad de prácticas lectoras. La aproximación a la literatura, para niños y niñas, no debe ser tanto una disciplina que aprender sino un conjunto de hábitos y habilidades que les permita disfrutar personal y socialmente de la experiencia de la lectura. Por tanto, los objetivos didácticos relacionados con la literatura deben establecerse cuidadosamente sobre itinerarios de progreso concebidos a largo plazo. Dichos objetivos deben organizarse en torno a dos grandes polos: por un lado, promover la creación de hábitos lectores, y, por otro, desarrollar las habilidades de interpretación textual. Ambos polos de interés aparecen separados en el currículo en dos competencias específicas, pues reclaman llevar a cabo diferentes estrategias, aunque, en muchos casos, vean trascender sus beneficios de una a otra.

Creación de hábitos lectores

Este objetivo pasa por abrir espacios y tiempos, en colaboración con la biblioteca escolar, para la lectura libre, individual y silenciosa. Se trata de ayudar al alumnado a configurar su autonomía lectora de manera progresiva. Durante el primer ciclo, se propiciará la familiarización con el objeto libro a través de álbumes ilustrados que irán combinándose con títulos en los que el código textual esté cada vez más presente. El reconocimiento de la experiencia lectora previa de niños y niñas permitirá al docente individualizar su perfil lector para ir enriqueciéndolo en cuanto a la complejidad de las obras y a la diversidad de temáticas, formatos, estilos, géneros.

El corpus disponible debe asegurar un equilibrio entre obras de calidad y obras caracterizadas por su facilidad de acceso. A su vez, los fondos deberán nutrirse y renovarse con títulos de vida efímera que generacionalmente irrumpen con mucha fuerza en el mercado. Todo ello conformará un cuerpo de propuestas con posibilidad de implicar emocionalmente a niñas y niños, aspecto fundamental para el asiento de los hábitos lectores.

El docente debe funcionar como una figura de mediación entre los textos y el alumnado; por lo tanto, es conveniente que se encuentre en situación de dirigir y recomendar las lecturas con conocimiento y criterio. De igual modo, promoverá actividades donde el alumnado se sienta partícipe de una comunidad de lectores compartiendo sus experiencias lectoras y estableciendo comparaciones con las de los demás, llevando a cabo recomendaciones e intercambios o interviniendo en cualquier actividad dinamizadora que proporcione oportunidades para pensar en lo leído. Todas estas actividades, además, permitirán al docente establecer el enclave desde el que continuar acompañando en el itinerario de progreso de cada uno de los niños y niñas.

La lectura, además de ser una práctica social, está insertada en un ecosistema cultural que la hace posible. Por tanto, la familiarización y democratización de la experiencia lectora pasa por poner a niños y niñas, desde el inicio de la etapa, en contacto con sus escenarios habituales (bibliotecas, librerías, teatros, exposiciones, apps de internet), con su sistema de producción (autor, editorial, diseño), y con sus canales de difusión (revistas, booktubers, publicidad).

La creación de hábitos lectores está fuertemente sostenida por el relato oral, sobre todo en la primera etapa, y por la lectura en alto. La narración y lectura en voz alta a cargo del docente le permitirá acercar textos fuera del alcance de la lectura individual y autónoma, pero, sobre todo, posibilitará la construcción de un imaginario común y el acompañamiento en el progreso de las habilidades interpretativas. Aunque la lectura en voz alta y compartida en el aula es una práctica indisociable de la creación de hábitos lectores, su importancia metodológica a la hora de enseñar a leer literatura invita a situarla en el desarrollo del siguiente punto.

Desarrollo de habilidades de interpretación

La lectura en alto de textos por parte del docente representa el elemento central en la apropiación progresiva de habilidades interpretativas. Si bien el docente debe perseguir que el alumnado se implique subjetivamente con lo leído (seleccionando textos adecuados a su horizonte lector) debe igualmente trabajar con textos de calidad que le permitan ir un poco más allá en la complejidad interpretativa dentro del itinerario programado de aprendizaje. La inmersión en las prácticas interpretativas debe hacerse en todo momento. Si en el primer ciclo las obras escogidas para la lectura compartida se sustentan en la relación entre imagen y texto (álbumes ilustrados, por ejemplo), la guía para enseñar a leer debe dirigirse precisamente a esa relación y hacer visibles sus significados (contar, crear una atmósfera, describir, exagerar, contradecir, ironizar, causar humor, etc.). A medida que el texto va imponiéndose sobre la imagen en las obras seleccionadas, los mecanismos formales de interpretación irán centrándose en él, pero no se debe pasar por alto que las convenciones específicas de los textos literarios están, lógicamente, presentes en los textos más sencillos: estructura, personajes, argumento; pero también tono, estilo, voz. Cualquier recurso que tenga efecto expresivo o repercusiones sobre el sentido global del texto –o la obra– deberá ser objeto de atención por parte del docente para ir educando en la posibilidad de hacer lecturas más inferenciales. El docente debe posibilitar a lo largo de toda la etapa que la mirada sobre el funcionamiento de dichas convenciones pase de niveles implícitos a niveles más explícitos y sistematizados.

La lectura guiada en el aula posibilita la construcción compartida del sentido de los textos leídos, oportunidad que permite a cada uno de los alumnos y alumnas contrastar y enriquecer su interpretación con las de los demás y, en última instancia con la del docente, de manera que sus habilidades lectoras se vuelvan cada vez más afiladas y relevantes. Las conversaciones sobre las lecturas se revelan como la estrategia más adecuada tanto para la apropiación de recursos interpretativos como para la socialización de la experiencia personal de lectura.

Las propuestas tras la lectura de textos y obras deben evitar actividades de plantilla. Para que dichas actividades sean fructíferas y estimulantes deben anclar sus planteamientos en aquellos aspectos formales o temáticos que resaltan en un texto dado, y que, al señalarlos, trabajarlos o jugar con ellos, acrecientan el placer lector como resultado de su reconocimiento.

La selección de los textos debe hacerse bajo criterios de calidad, pues son estos textos los que enseñan a leer y permiten ir avanzando hacia las destrezas que debe desarrollar un lector o lectora competente. Se debe facilitar la lectura comparativa de textos con patrones formales o temáticos comunes para que el alumnado pueda ir reconociendo y asentando sus recurrencias. De igual manera, el diálogo entre textos puede saltar a otras manifestaciones artísticas (pintura, películas, cómics, ilustraciones, etc.) también provechosas a la hora de extraer e ir configurando el mapa cultural heredado que la escuela tiene la responsabilidad de transmitir.

La lectura guiada debe asegurar la transmisión de un legado literario compartido. El acercamiento a la literatura canónica debe tender a la diversidad e incorporar cuentos populares, mitos, leyendas, poemas, clásicos juveniles y obras del acervo patrimonial cuya adecuación esté lo suficientemente considerada. El acercamiento a los clásicos podrá hacerse a través de originales, traducciones o adaptaciones de calidad.

La variedad en la selección –en cuanto a formas, temas, valores y géneros– y la progresión en el grado de complejidad de los textos seleccionados permite la formación de lectores que van diversificando y ampliando las formas de disfrute que ofrece la literatura.

Reflexión sobre la lengua

Para mejorar la competencia comunicativa del alumnado es imprescindible un conocimiento explícito de cómo funciona la lengua. Así, para poder revisar y mejorar un texto propio, es necesario que el alumnado integre una serie de saberes básicos relacionados con la gramática de la oración y la gramática textual que le permitan reflexionar sobre las formas lingüísticas y su significado.

Pero conocer cómo funciona la lengua no es el fin último de este proceso de aprendizaje, sino la herramienta al servicio del desarrollo de una competencia metalingüística que permita al alumnado hablar y pensar sobre la lengua, justificar las propias elecciones lingüísticas y comprender y valorar las producciones de los demás. Por ello, la enseñanza de la gramática en la etapa de Educación Primaria debe sustentarse en la reflexión contextualizada, en el descubrimiento de los mecanismos lingüísticos y en la elaboración propia de los conceptos gramaticales, atendiendo a la adecuación y nivelación progresiva a lo largo de la etapa.

En esta línea, y partiendo de contextos significativos y adaptados, las situaciones de aprendizaje deben potenciar, a partir de elementos de producción y comprensión, una actitud indagadora en las aulas generando reflexiones que permitan movilizar los aprendizajes con el fin de resolver cuestiones de uso común, y observar la lengua como objeto de estudio. Deben nacer de los conocimientos intuitivos de niños y niñas como usuarios de la lengua y acompañar sus reflexiones más espontáneas con una construcción progresiva de los conocimientos gramaticales. Es necesario facilitar esta reflexión a través de retos y preguntas que activen el reconocimiento de las condiciones de la lengua, abordando el orden coherente y la cohesión de textos, las conexiones de género y número, la correspondencia de significado de las palabras o los signos básicos de puntuación, entre otros. Se puede crear contextos de reflexión, por ejemplo, sometiendo al alumnado al claro reconocimiento de relaciones inconexas, permitiendo la reorganización de los elementos de una oración, jugando con los tiempos verbales o exagerando posibles diferencias entre textos escritos, orales y multimodales. A su vez, deben propiciar situaciones colaborativas donde estos procesos cognitivos generen un enriquecimiento mutuo: consultar, discutir, debatir, contrastar, refutar, etc. Por último, y especialmente en los últimos ciclos, deben promover la consulta de recursos adaptados y específicos sobre la lengua y la escritura para sistematizar los aprendizajes.

Evaluación

Una concepción de la educación planteada desde la adquisición de competencias considera la evaluación como un aspecto que condiciona las prácticas educativas y, por tanto, inseparable de ellas. El currículo de Lengua Castellana y Literatura parte, por un lado, de la idea del conocimiento como proceso dinámico expuesto a la construcción permanente y, por otro, de la necesidad de una mediación docente como elemento decisivo en la construcción de este conocimiento. Por tanto, una visión de la educación que pone el énfasis en los procesos y en su acompañamiento otorga a la evaluación un papel de especial relevancia.

La evaluación, además de ser un medio necesario para confirmar qué aprendizajes se han logrado, se convierte en un procedimiento para analizar y solventar dificultades concretas. Es el agente fundamental para la regulación de los aprendizajes, en la medida que puede ajustarlos, aclararlos o reconducirlos. Introducir en las prácticas docentes la retroalimentación y tomar decisiones durante el proceso, además de conducir a una mejora en la competencia que se esté trabajando, asegura que los aprendizajes sean significativos. Igualmente, la evaluación debe orientarse hacia la práctica docente. Debe servir para constatar qué aspectos de su intervención han favorecido el aprendizaje y en qué otros podrían incorporarse cambios y mejoras. Para ello, de manera complementaria a las estrategias obvias (como la reflexión personal o el análisis y observación de los resultados obtenidos) es también muy útil escuchar la voz del alumnado, proporcionándole herramientas más o menos formales (desde intercambios espontáneos hasta encuestas o cuestionarios, etc.) que les permitan valorar qué aspectos del acompañamiento docente favorecen mejor su aprendizaje, así como identificar puntos débiles y hacer propuestas de mejora.

Un concepto funcionalmente amplio de la evaluación incluye la autoevaluación y la coevaluación. Comprender o producir textos, iniciarse en el mundo de la información digital, reflexionar sobre algún aspecto gramatical integrado en el discurso, tenderán a ser operaciones cada vez más autónomas conforme el alumnado se adueñe de recursos válidos para autoevaluarse y, por tanto, autorregularse. De igual manera, las actividades de coevaluación, suscritas a criterios definidos, refuerzan las habilidades de análisis, facilitan el intercambio de estrategias de aprendizaje y permiten valorar el trabajo de los pares.

Las orientaciones para la evaluación remiten directamente a los criterios de evaluación, que configuran el marco en el que debe efectuarse. Se han diseñado atendiendo a su variedad y complementariedad; de ahí la razón de su prescripción, pues aseguran que las prácticas evaluadas en el aula sean igualmente variadas y complementarias. Los criterios de evaluación son lugares de encuentro entre su valor diagnóstico y los saberes movilizados. Por tanto, la lectura de los saberes básicos debe hacerse a la luz de los criterios de evaluación, contextualizados en las situaciones de aprendizaje.

Compartir con el alumnado las pautas de trabajo planificadas para una situación de aprendizaje es un aspecto clave en la evaluación, en la medida en que esta información involucra significativamente a niños y niñas tanto en las acciones que deben realizarse como en las competencias que tratan de consolidarse.

Conforme a los planteamientos del Diseño Universal para el Aprendizaje, debe cuidarse que los instrumentos de evaluación sean variados, diversos, accesibles y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje que permitan la valoración objetiva de todo el alumnado.

La incorporación de herramientas digitales en el proceso de evaluación abre todo un abanico de posibilidades, tanto para la autoevaluación (revisión de los trabajos propios, actividades de autocorrección, etc.) como para la coevaluación (mediante paneles, repositorios, foros, etc.) que el profesorado puede utilizar como una fuente de información más sobre los progresos tanto individuales como grupales de su alumnado.

Lengua Extranjera

La rápida evolución de las sociedades actuales y sus múltiples interconexiones exigen el desarrollo de aquellas competencias que ayuden a los individuos a practicar una ciudadanía independiente, activa y comprometida con la realidad contemporánea, cada vez más global, intercultural y plurilingüe. Tal y como señala el Marco de Referencia de Competencias para la Cultura Democrática, en las actuales sociedades, culturalmente diversas, los procesos democráticos requieren del diálogo intercultural. Por lo tanto, la comunicación en distintas lenguas resulta clave en el desarrollo de esa cultura democrática. En la idea de un Espacio Europeo de Educación, la comunicación en más de una lengua evita que la educación y la formación se vean obstaculizadas por las fronteras, y favorece la internacionalización y la movilidad, además de permitir el descubrimiento de otras culturas, ampliando las perspectivas del alumnado.

El área de Lengua Extranjera contribuye a la adquisición de las distintas competencias clave que conforman el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica y, de forma directa, participa en la consecución de la competencia plurilingüe, que implica, en esta etapa, el uso de, al menos, una lengua, además de las familiares, de forma apropiada para el aprendizaje y la comunicación. El plurilingüismo integra no solo la dimensión comunicativa, vinculada también con la competencia en comunicación lingüística, sino también los aspectos históricos e interculturales que conducen al alumnado a conocer, comprender y respetar la diversidad lingüística y cultural presente en su entorno, y que contribuyen a que pueda ejercer esa ciudadanía global independiente, activa y comprometida con una sociedad democrática. En consonancia con este enfoque, el área de Lengua Extranjera en la etapa de la Educación Primaria tiene como objetivo principal la adquisición de la competencia comunicativa básica en la lengua extranjera, así como el desarrollo y enriquecimiento de la conciencia intercultural del alumnado.

El eje del currículo de Lengua Extranjera está atravesado por las dos dimensiones del plurilingüismo: la dimensión comunicativa y la intercultural. Las competencias específicas del área, relacionadas con los descriptores de las distintas competencias clave del Perfil de salida y con los retos del siglo XXI, permiten al alumnado comunicarse eficazmente en la lengua extranjera, de forma adecuada a su desarrollo psicoevolutivo e intereses, y ampliar su repertorio lingüístico individual, aprovechando las experiencias propias para mejorar la comunicación tanto en las lenguas familiares como en las lenguas extranjeras. Asimismo, ocupan un lugar importante el reconocimiento y el respeto por los perfiles lingüísticos individuales, el aprecio de la diversidad cultural, así como un interés y curiosidad por las distintas lenguas y el diálogo intercultural. Esta área contribuye a que el alumnado pueda afrontar los retos del siglo XXI, ayudándolo a adquirir los saberes básicos necesarios para iniciarse en la gestión de situaciones interculturales, la convivencia democrática, la resolución dialogada de conflictos y el establecimiento de vínculos personales y sociales basados en el respeto y la igualdad de derechos. Así, el área de Lengua Extranjera debe favorecer la empatía, desarrollar la curiosidad por el conocimiento de otras realidades sociales y culturales y facilitar la competencia comunicativa intercultural a partir de la relación del alumnado con los hablantes de otras lenguas, partiendo de posiciones de respeto por el interlocutor o interlocutora, sus costumbres y su cultura.

Esta área, además, permite al alumnado desenvolverse mejor en los entornos digitales y acercarse a las culturas vehiculadas por medio de la lengua extranjera, tanto como motor para el aprendizaje cuanto como fuente de información y elemento de disfrute. En este sentido, las herramientas digitales poseen un potencial que podría aprovecharse plenamente para reforzar el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas y culturas extranjeras. Por ello, el desarrollo del pensamiento crítico y divergente, la alfabetización mediática y el uso adecuado, seguro y responsable de la tecnología suponen un elemento de aprendizaje muy relevante en esta área.

Las competencias específicas del área de Lengua Extranjera en la Educación Primaria, en muchos casos, constituyen el punto de partida en el aprendizaje formal de idiomas. En la Educación Primaria se parte de un estadio todavía muy elemental de la lengua extranjera, por lo que, durante toda la etapa, será imprescindible basar el aprendizaje en los repertorios y experiencias del alumnado, facilitando así su participación en actos de comunicación sencillos. Esto incluye la puesta en práctica de actividades y estrategias comunicativas de comprensión, producción, interacción y mediación, entendida en esta etapa como la actividad orientada a facilitar la comprensión mutua y a procesar y transmitir información básica y sencilla. Asimismo, se inicia también el proceso de reflexión sobre el funcionamiento de las lenguas y se empiezan a establecer las relaciones entre las distintas lenguas de los repertorios individuales del alumnado. Las competencias específicas del área de Lengua Extranjera también incluyen el fomento del aprecio por la diversidad lingüística, artística y cultural entre el alumnado con el fin de que aprenda a gestionar situaciones comunicativas interculturales.

Los criterios de evaluación del área determinan el grado de adquisición de las competencias específicas por parte del alumnado, por lo que se presentan vinculados a ellas. En su formulación competencial se plantean enunciando el proceso o capacidad que el alumnado debe adquirir, junto con el contexto o modo de aplicación y uso de dicho proceso o capacidad. La nivelación de los criterios de evaluación está basada en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), aunque adecuados a la madurez y desarrollo psicoevolutivo del alumnado de la etapa de Educación Primaria.

Por su parte, los saberes básicos aúnan los conocimientos (saber), las destrezas (saber hacer) y las actitudes (saber ser) necesarios para la adquisición de las competencias específicas del área y favorecen la evaluación de los aprendizajes a través de los criterios. Se estructuran en tres bloques. El bloque de «Comunicación» abarca los saberes que es necesario movilizar para el desarrollo de las actividades comunicativas de comprensión, producción, interacción y mediación, incluidos los relacionados con la búsqueda guiada de información. El bloque de «Plurilingüismo» integra los saberes relacionados con la capacidad de reflexionar sobre el funcionamiento de las lenguas con el fin de contribuir al aprendizaje de la lengua extranjera y a la mejora de las lenguas que conforman el repertorio lingüístico del alumnado. Por último, en el bloque de «Interculturalidad» se agrupan los saberes acerca de las culturas vehiculadas a través de la lengua extranjera y su aprecio como oportunidad de enriquecimiento y desarrollo de actitudes de interés por conocer y comprender otras lenguas, variedades lingüísticas y culturas.

El enfoque, la nivelación y la definición de los distintos elementos del currículo están planteados a partir de las actividades de lengua y las competencias que establece el Consejo de Europa en el MCER. Esta herramienta es pieza clave para determinar los distintos niveles de competencia que el alumnado adquiere en las distintas actividades y apoya también su proceso de aprendizaje, que se entiende como dinámico y continuado, flexible y abierto, y debe adecuarse a sus circunstancias, necesidades e intereses. Se espera que el alumnado sea capaz de poner en funcionamiento todos los saberes básicos en el seno de situaciones comunicativas propias de los diferentes ámbitos: personal, social y educativo, y a partir de textos sobre temas cotidianos y de relevancia para el alumnado que incluyan aspectos relacionados con los Objetivos de Desarrollo Sostenible y los retos y desafíos del siglo XXI.

Para la correcta implementación de este currículo, las propuestas pedagógicas empleadas en el aula deben contribuir al análisis y la valoración tanto de los aprendizajes como de los procesos de enseñanza y de la práctica docente, de forma que las metodologías empleadas se puedan adecuar a cada contexto. Las orientaciones metodológicas y para la evaluación, íntimamente relacionadas con el enfoque orientado a la acción que plantea el MCER y con el Diseño Universal para el Aprendizaje, conducen al diseño y la aplicación de propuestas pedagógicas eclécticas y flexibles que permitan al profesorado crear tareas interdisciplinares, contextualizadas, significativas y relevantes. Las metodologías idóneas para esta área han de ayudar a desarrollar situaciones de aprendizaje que partan de un tratamiento integrado de las lenguas, donde se considere al alumnado como agente social progresivamente autónomo y gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje y donde se tengan en cuenta sus repertorios, intereses y emociones, así como sus circunstancias específicas.

Competencias específicas

1. Comprender el sentido general e información específica y predecible de textos breves y sencillos, expresados de forma clara y en la lengua estándar, haciendo uso de diversas estrategias y recurriendo, cuando sea necesario, al uso de distintos tipos de apoyo, para desarrollar el repertorio lingüístico y para responder a necesidades comunicativas cotidianas.

La comprensión supone recibir y procesar información, lo que conlleva el enriquecimiento del repertorio lingüístico individual. En la etapa de la Educación Primaria, la comprensión es una destreza comunicativa que se debe desarrollar a partir de textos breves y sencillos, orales, escritos y multimodales, sobre temas cotidianos, de relevancia personal para el alumnado, y expresados de forma clara y usando la lengua estándar. La comprensión, en este nivel, implica entender el sentido general e información específica y predecible para satisfacer necesidades comunicativas relacionadas con prioridades inmediatas del alumnado. Para ello, se deben activar las estrategias más adecuadas al desarrollo psicoevolutivo y a las necesidades del alumnado, con el fin de facilitar la comprensión de la información expresada en los textos y de entender enunciados cortos y sencillos, con ayuda, si fuera necesario, de distintos tipos de apoyo. Entre las estrategias de comprensión más útiles para el alumnado se encuentran el lenguaje no verbal, las imágenes, la repetición o la relectura, así como la transferencia e integración de los conocimientos, las destrezas y las actitudes de las lenguas que conforman su repertorio lingüístico. Incluye la interpretación de formas de representación básicas (escritura, imagen, gráficos, tablas, sonidos, gestos, etc.), así como la información contextual (elementos extralingüísticos) y cotextual (elementos lingüísticos) que le permita comprobar la hipótesis inicial acerca del sentido global del texto, así como plantear hipótesis alternativas si fuera necesario. Además de dichas estrategias, la búsqueda de información, en soportes tanto analógicos como digitales, constituye un método de gran utilidad para la comprensión, pues permite contrastar, validar y sustentar la información. Los procesos de comprensión requieren contextos dialógicos, que favorezcan la construcción de un saber conjunto y que estimulen la identificación de prejuicios y estereotipos de cualquier tipo, así como el interés genuino por las diferencias y similitudes etnoculturales.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CP1, CP2, STEM1, CD1, CPSAA5, CCEC2.

2. Producir textos sencillos de manera comprensible y estructurada, mediante el empleo de estrategias como la planificación o la compensación, para expresar mensajes breves relacionados con necesidades inmediatas y responder a propósitos comunicativos cotidianos.

La producción engloba tanto la expresión oral como la escrita y la multimodal. En esta etapa, la producción debe dar lugar a la redacción y la exposición de textos breves y sencillos, planificados, sobre temas cotidianos y de relevancia personal para el alumnado, y expresados con creatividad y claridad. La producción, en diversos formatos y soportes, puede incluir en esta etapa la exposición de una pequeña descripción o anécdota sencilla, una presentación formal de extensión breve o una narración sencilla de textos que expresen hechos y sentimientos cotidianos, mediante herramientas digitales y analógicas, así como la búsqueda guiada de información en internet como fuente de documentación. En su formato multimodal, la producción incluye el uso conjunto de diferentes recursos para producir significado (escritura, imagen, sonido, gestos, etc.) y la selección guiada y la aplicación del más adecuado en función de la tarea.

Las actividades vinculadas con la producción de textos cumplen funciones importantes en los ámbitos personal, social y educativo, y existe un valor social y cívico concreto asociado a ellas. La destreza en las producciones más formales en diferentes soportes no se adquiere de forma natural, sino que es producto del proceso de aprendizaje. En esta etapa tiene lugar el primer acercamiento a las producciones formales, lo que supone un aprendizaje guiado de aspectos formales básicos de cariz más lingüístico, sociolingüístico y pragmático; de las expectativas y convenciones más comunes asociadas al género empleado; de herramientas sencillas de producción; y del soporte utilizado. Las estrategias que permiten la mejora de la producción, tanto formal como informal, en la Educación Primaria comprenden, entre otras, la planificación y la compensación a través del lenguaje verbal y no verbal.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CP1, CP2, STEM1, CD2, CPSAA5, CE1, CCEC4.

3. Interactuar con otras personas usando expresiones cotidianas, recurriendo a estrategias de cooperación y empleando recursos analógicos y digitales, para responder a necesidades inmediatas de su interés en intercambios comunicativos respetuosos con las normas de cortesía.

La interacción implica a dos o más participantes en la construcción de un discurso. Se considera el origen de la comunicación y comprende funciones interpersonales, cooperativas y transaccionales. En la interacción entran en juego la cortesía lingüística y la etiqueta digital, los elementos verbales y no verbales de la comunicación, así como la adecuación a los distintos géneros dialógicos más frecuentes, tanto orales como escritos y multimodales, en contextos analógicos y virtuales. En esta etapa de la educación se espera que los intercambios de información sean breves y sencillos y aborden temas cotidianos, predecibles y de relevancia personal para el alumnado.

Esta competencia específica es fundamental en el aprendizaje, pues incluye estrategias de inicio, mantenimiento o conclusión de conversaciones básicas, así como estrategias elementales para indicar que no se ha entendido el mensaje y para solicitar repetición. Además, la adquisición de las normas y principios que rigen la cortesía lingüística y la etiqueta digital prepara para el ejercicio de una ciudadanía democrática, responsable, respetuosa, inclusiva, segura y activa.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP1, CP2, STEM1, CPSAA3, CC3, CE1, CE3.

4. Mediar en situaciones predecibles, usando estrategias y conocimientos para procesar y transmitir información básica y sencilla, con el fin de facilitar la comunicación.

La mediación es la actividad del lenguaje consistente en explicar y facilitar la comprensión de mensajes o textos a partir de estrategias como la reformulación, de manera oral o escrita. En la mediación, el alumnado debe actuar como agente social encargado de crear puentes y ayudar a construir o expresar mensajes de forma dialógica o expositiva, no solo entre lenguas distintas, sino también entre distintas modalidades o registros dentro de una misma lengua. En la Educación Primaria, la mediación está orientada al procesamiento y la transmisión de información básica y sencilla entre usuarios o a partir de textos sobre asuntos cotidianos y de relevancia personal, conocidos previamente por el alumnado, pudiendo emplear tanto medios convencionales como aplicaciones o plataformas virtuales para interpretar y compartir contenidos.

La mediación favorece el desarrollo del pensamiento estratégico del alumnado, en tanto que supone que este elija adecuadamente destrezas y estrategias de su repertorio para lograr una comunicación eficaz, pero también para favorecer la participación propia y de otras personas en entornos cooperativos de intercambios de información. Asimismo, implica reconocer los recursos disponibles y promover la motivación de los demás y la empatía, comprendiendo y respetando las diferentes motivaciones, ideas y circunstancias personales de los interlocutores e interlocutoras. Por ello, se espera que el alumnado muestre empatía y respeto como elementos clave para una adecuada mediación en este nivel.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP1, CP2, CP3, STEM1, CPSAA1, CPSAA3, CCEC1.

5. Reconocer y usar los repertorios lingüísticos personales entre distintas lenguas, reflexionando sobre su funcionamiento e identificando las estrategias y conocimientos propios, para mejorar la respuesta a necesidades comunicativas concretas en situaciones conocidas.

El uso del repertorio lingüístico y la reflexión sobre su funcionamiento están vinculados con el enfoque plurilingüe de la adquisición de lenguas. El enfoque plurilingüe parte del hecho de que las experiencias del alumnado con las lenguas que conoce sirven de base para la ampliación y mejora del aprendizaje de lenguas nuevas y lo ayudan a desarrollar y enriquecer su repertorio lingüístico plurilingüe y su curiosidad y sensibilización cultural. En la Educación Primaria el alumnado se inicia en esa reflexión sobre las lenguas y empieza a establecer las relaciones entre las distintas lenguas de sus repertorios individuales, analizando sus semejanzas y diferencias con el fin de ampliar los conocimientos y estrategias en las lenguas que los conforman. De este modo, se favorece el aprendizaje de nuevas lenguas y se mejora la competencia comunicativa. La reflexión sobre las lenguas y su funcionamiento implica que el alumnado entienda sus relaciones, pero, además, contribuye a que identifique las fortalezas y carencias propias en el terreno lingüístico y comunicativo, tomando conciencia de los conocimientos y estrategias de que dispone. En este sentido, supone también la puesta en marcha de destrezas básicas para hacer frente a la incertidumbre, el sentido de la iniciativa y la perseverancia en la consecución de los objetivos o la toma de decisiones.

Además, el conocimiento de distintas lenguas permite reconocer y apreciar la diversidad lingüística de la sociedad como un aspecto cotidiano y positivo. La selección, configuración y aplicación de los dispositivos y herramientas, tanto analógicas como digitales, para la construcción e integración de nuevos contenidos sobre el repertorio lingüístico propio pueden facilitar la adquisición y mejora del aprendizaje de otras lenguas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP2, STEM1, CD2, CPSAA1, CPSAA4, CPSAA5, CE3.

6. Apreciar y respetar la diversidad lingüística, cultural y artística a partir de la lengua extranjera, identificando y valorando las diferencias y semejanzas entre lenguas y culturas, para aprender a gestionar situaciones interculturales.

La interculturalidad supone experimentar la diversidad lingüística, cultural y artística del entorno, reconociéndola y valorándola como fuente de riqueza social. En la Educación Primaria, la interculturalidad, que favorece el entendimiento con los demás, merece una atención específica porque, a diferencia de otros aspectos, es probable que no se encuentre en la experiencia previa del alumnado y que su percepción esté distorsionada por los estereotipos y constituya el origen de ciertos tipos de discriminación. El reconocimiento, el aprecio y la valoración de la diversidad deben permitir al alumnado aprender a gestionar situaciones interculturales cotidianas.