Orden EFP/755/2022, de 31 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación del Bachillerato en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación y Formación Profesional

La preparación responsable de una actuación es la base para desarrollar procesos constructivos, aceptando de antemano que ese encuentro con el público es un acto vivo de comunicación artística, con su riqueza y sus necesidades de mejora. Una vez más, el liderazgo docente debe orientar las opiniones hacia la evolución continua del grupo en su conjunto. En todo caso, anteponer las necesidades educativas a la proyección artística es uno de los fundamentos de un coro formativo. En esta línea, el equilibrio entre las exigencias técnicas y las medidas integradoras favorecerá el crecimiento artístico y la atención a la diversidad. En definitiva, conviene tener en mente que el coro implica valores más allá de las meras exigencias técnicas y, a través de la actuación, se pretende revitalizar la expresión escénica en vivo para la comunidad e impulsar el desarrollo cognitivo, emocional y social del alumnado.

Las propuestas escénicas pueden enriquecerse a través de la colaboración entre distintos grupos del mismo o de distinto curso. Asimismo, gracias a la planificación y a la coordinación docente, podrán dar cabida a otras manifestaciones como la danza, el teatro o la performance, permitiendo integrar así los aprendizajes de otras materias. Esta dinámica interdisciplinar enriquece los proyectos y potencia nuevos talentos técnicos y artísticos.

Evaluación del proceso de aprendizaje

La evaluación debe atender a aspectos básicos de la materia como son, por un lado, el desarrollo de las capacidades de escucha y memoria musical a través de la práctica vocal, y, por otro, las actitudes ante el trabajo cooperativo del canto coral.

La evaluación inicial aportará la información sobre las capacidades vocales e interpretativas previas del alumnado que resulta necesaria para planificar y ajustar correctamente el proceso de enseñanza.

Asimismo, la evaluación continua debe estar presente a lo largo de todo el proceso. Durante las sesiones de clase, los ensayos y las actuaciones, las herramientas más efectivas para la evaluación serán, precisamente, la observación y la escucha activa, pero no solo de la respuesta musical sino también de los mensajes verbales y no verbales. La actitud corporal del alumnado a lo largo de un ensayo o las relaciones interpersonales que se establecen darán información complementaria para evaluar la marcha del grupo y detectar dificultades. La observación cotidiana puede aprovecharse para aportar, regularmente, información constructiva sobre la evolución del grupo, motivar al alumnado y a ayudarlo a modular sus expectativas.

La evaluación y calificación individual con frecuencia se hace más compleja porque las actividades suelen ser grupales. Para este fin, el uso de diversos instrumentos de evaluación permitirá obtener información individual en actividades de conjunto. A modo de ejemplo, la participación en pequeños grupos, el desarrollo de improvisaciones y el trabajo por cuerda puede facilitar la evaluación de aspectos técnico-vocales, de la escucha o de la actitud escénica, entre otros. Los datos procedentes de esta labor cotidiana de observación pueden anotarse en un cuaderno de seguimiento, facilitándose con ello el control de la progresión de los aprendizajes tanto del conjunto del coro como el de todas las personas que lo integran.

Evaluación del proceso de enseñanza

La autoevaluación de la práctica docente resulta fundamental para guiar adecuadamente el desarrollo del curso. A este respecto, las anotaciones personales y el material grabado en clase facilitan una reflexión que permite el ajuste del nivel del repertorio elegido; el diseño de situaciones de aprendizaje, ejercicios e improvisaciones; la búsqueda de estrategias docentes efectivas; la resolución de posibles lagunas de conocimiento; o el uso de audiciones y vídeos para fomentar la motivación. Asimismo, el contacto con el público y el intercambio de impresiones con el alumnado aporta información de gran valor y enriquece la evaluación derivada de las sesiones de clase.

Ciencias Generales

En la sociedad actual multitud de aspectos están relacionados con la actividad científica, tanto en el campo sanitario como en el tecnológico, el social y divulgativo. Poseer una formación científica sólida permite a cada individuo defender una opinión fundamentada ante hechos que pueden resultar controvertidos y que forman parte del día a día de nuestro mundo. Esta materia ofrece al alumnado una formación básica en las cuatro disciplinas científicas fundamentales. Además, el enfoque interdisciplinar característico de la enseñanza STEM confiere al currículo un carácter unificador que pone en evidencia que las diferentes ciencias no son más que una especialización dentro del conjunto global y coherente que es el conocimiento científico. De hecho, en el desarrollo de la investigación como actividad laboral, los científicos y científicas relacionan conocimientos, destrezas y actitudes de todas las disciplinas para enriquecer sus estudios y contribuir de forma más eficiente al progreso de la sociedad.

El alumnado que cursa Ciencias Generales adquiere una comprensión general de los principios que rigen los fenómenos del mundo natural. Para ello, esta materia parte de las competencias específicas, que tienen como finalidad que el alumnado entienda, explique y movilice conocimientos, destrezas y actitudes no solo relacionados con la situación y las repercusiones de la ciencia en la actualidad, sino también con los procedimientos de la actividad científica y su relevancia en el avance social, la necesidad de un trato igualitario entre personas en la ciencia y el carácter consistente y global del conjunto de las disciplinas científicas. A esta materia podrán acceder diferentes perfiles de estudiantes, con distintas formaciones previas en ciencias, por lo que la adquisición de los aprendizajes esenciales de esta materia se construye a partir de las ciencias básicas que todo alumno y alumna ha cursado durante la Educación Secundaria Obligatoria, profundizando a partir de ahí para alcanzar las competencias y los objetivos propios de la etapa del Bachillerato.

Acompañando a las competencias específicas de esta materia se encuentran los criterios de evaluación. Su marcado carácter competencial los convierte en evaluadores de los saberes básicos que el alumnado debe adquirir para desenvolverse en una sociedad que demanda espíritu crítico ante cuestiones científicas. Sus características se corresponden con las de un currículo que pretende desarrollar el pensamiento científico para que la ciudadanía comprenda, explique y razone por qué sin ciencia no hay futuro.

El desarrollo de las competencias específicas se apoya en los saberes básicos de la materia, que se encuentran estructurados en cinco bloques que incluyen los conocimientos, destrezas y actitudes imprescindibles.

El bloque «Construyendo ciencia» trata los aspectos básicos de la actividad científica general: el uso de las metodologías científicas para el estudio de fenómenos naturales, la experimentación incluyendo los instrumentos necesarios y sus normas de uso, la utilización adecuada del lenguaje científico y de las herramientas matemáticas pertinentes, etc. Se trata de un bloque introductorio que, lejos de pretender ser tratado de manera teórica, busca desarrollar destrezas prácticas útiles para el resto de los bloques.

El segundo bloque, «Un universo de materia y energía», recoge dos conceptos fundamentales de la ciencia: la materia y la energía. Estos conceptos son esenciales en el estudio y trabajo de la ciencia, pues son la base para la construcción de aprendizajes sobre los sistemas fisicoquímicos, biológicos y geológicos.

En el bloque «El sistema Tierra» se hace una aproximación al estudio de la Tierra y los sistemas terrestres desde el punto de vista de la geología planetaria, de la tectónica de placas y de la dinámica de las capas fluidas. Además, incluye aspectos clave encaminados a la concienciación del alumnado sobre la necesidad de adoptar un modelo de desarrollo sostenible y la promoción de la salud.

El bloque «Biología para el siglo XXI» trata de algunas cuestiones sobre la biotecnología y su importancia en la investigación de enfermedades, técnicas de agricultura y ganadería o recuperación medioambiental, entre otras.

Por último, el bloque «Las fuerzas que nos mueven» presenta las fuerzas fundamentales de la naturaleza y los efectos que tienen sobre los sistemas. Estos saberes permiten dar explicaciones a aspectos tan importantes como el movimiento de los cuerpos o las deformaciones de la corteza terrestre.

En definitiva, el currículo de Ciencias Generales no solo pretende concienciar sobre la importancia de las ciencias, e incentivar vocaciones científicas y formadores científicos que tengan un criterio propio y fundamentado para la difusión de ideas por encima de afirmaciones pseudocientíficas y engañosas, sino que proporcionará al alumnado que desee explorar otros campos profesionales no vinculados directamente con las ciencias, conocimientos y aprendizajes propios de las ciencias que permitan un enfoque riguroso y certero en su labor profesional. Las herramientas que proporciona este currículo invitan al desarrollo de proyectos y a la cooperación interdisciplinar, propios de la investigación científica. Esto confiere al aprendizaje de la ciencia un carácter holístico e integrado, que enriquece la significatividad y prepara al alumnado para afrontar el futuro.

Competencias específicas

Para conseguir una alfabetización científica básica, cada alumno o alumna debe comprender cuál es el modus operandi de toda la comunidad científica en lo referente al estudio de los fenómenos naturales y cuáles son las herramientas de que se dispone para ello. Las metodologías científicas son procedimientos fundamentales de trabajo en la ciencia. El alumnado debe desarrollar las destrezas de observar, emitir hipótesis y experimentar sobre fenómenos fisicoquímicos y naturales, así como de poner en común con el resto de la comunidad investigadora los resultados que obtenga, siendo consciente de que las respuestas a procesos, físicos, químicos, biológicos y geológicos son complejas y necesitan de modelos contrastados y en constante revisión y validación.

Asimismo, aunque el alumnado no optase en el futuro por dedicarse a la ciencia como actividad profesional, el desarrollo de esta competencia le otorga algunas destrezas propias del pensamiento científico que puede aplicar en situaciones de su vida cotidiana, como la interpretación de fenómenos o el respeto por el mundo natural que le rodea. Esto contribuye a la formación de personas comprometidas con la mejora de su entorno y de la sociedad.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL3, STEM1, STEM2, STEM3, CD1, CD3, CPSAA4, CE1.

El desarrollo de la competencia científica tiene como finalidad esencial comprender los procesos del entorno e interpretarlos a la luz de los principios, leyes y teorías científicas fundamentales. Con el desarrollo de esta competencia específica también se contribuye a desarrollar el pensamiento científico, lo cual es clave para la creación de nuevos conocimientos.

Además, la aplicación de los conocimientos está en línea con los principios del aprendizaje STEM, que pretende adoptar un enfoque global de las ciencias como un todo integrado. El alumnado que cursa esta materia aprende a relacionar conceptos, encontrando en ella los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para una alfabetización científica general.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CP1, STEM1, STEM2, STEM4, CD1, CPSAA1.1.

Actualmente uno de los mayores y más importantes retos a los que se enfrenta la humanidad es la degradación medioambiental que amenaza con poner en peligro el desarrollo económico y la sociedad de bienestar. Una condición indispensable para abordar este desafío es adoptar un modelo de desarrollo sostenible. Para ello, es esencial que la ciudadanía comprenda su dependencia del medio natural para así valorar la importancia de su conservación y actuar de forma consecuente y comprometida con este objetivo. Cabe también destacar que la adopción de estilos de vida sostenibles es sinónimo de mantenimiento y mejora de la salud, pues existe un estrecho vínculo entre el bienestar humano y la conservación de los pilares sobre los que este se sustenta.

La adquisición y desarrollo de esta competencia específica permitirá al alumnado, a través del conocimiento del funcionamiento de su propio organismo y de los ecosistemas, comprender la relación entre la salud, la conservación del medio ambiente y el desarrollo económico y social y convertirse así en personas comprometidas y críticas con los problemas de su tiempo.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, STEM2, STEM4, CD2, CPSAA2, CC4, CCEC1.

El razonamiento es una herramienta esencial en la investigación científica, pues es necesario para plantear hipótesis o nuevas estrategias que permitan seguir avanzando y alcanzar los objetivos propuestos. Asimismo, en ciertas disciplinas científicas no es posible obtener evidencias directas de los procesos u objetos de estudio, por lo que se requiere utilizar el razonamiento lógico-matemático para poder conectar los resultados con la realidad que reflejan. Del mismo modo, es común encontrar escenarios de la vida cotidiana que requieren el uso de la lógica y el razonamiento.

La inclusión de esta competencia específica en el currículo de Ciencias Generales pretende que el alumnado aprenda que se puede llegar a los mismos resultados utilizando diferentes herramientas y estrategias, siempre y cuando sean fiables y estén contrastadas. Asimismo, se busca la consideración del error como una herramienta para descartar líneas de trabajo y una manera de aprender en la que se mejoran la autocrítica, la resiliencia y las destrezas necesarias para la colaboración entre iguales.

Cabe también destacar que la resolución de problemas es un proceso complejo donde se movilizan no solo las destrezas para el razonamiento, sino también los conocimientos sobre la materia y actitudes para afrontar los retos de forma positiva. Por ello, es imprescindible que el alumnado desarrolle esta competencia específica, pues le permitirá madurar intelectualmente y mejorar su resiliencia, para abordar con éxito diferentes tipos de situaciones a las que se enfrentará a lo largo de su vida personal, social, académica y profesional.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL3, CP1, STEM1, STEM2, CD1, CPSAA1.1, CC3, CE1.

El desarrollo científico y tecnológico contribuye al progreso de nuestra sociedad. Sin embargo, el avance de la ciencia y la tecnología depende de la colaboración individual y colectiva. Por ello, el fin de esta competencia específica es formar una ciudadanía con un acervo científico rico y con vocación científica como vía para la mejora de nuestra calidad de vida.

A través de esta competencia específica, el alumnado adquiere conciencia sobre la relevancia que la ciencia tiene en la sociedad actual. Asimismo, reconoce el carácter interdisciplinar de la ciencia, marcado por una clara interdependencia entre las diferentes disciplinas de conocimiento que enriquece toda actividad científica y que se refleja en un desarrollo holístico de la investigación y el trabajo en ciencia.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, STEM4, CD3, CPSAA4, CC1, CCEC1.

La comunicación y la colaboración son componentes inherentes al proceso de avance científico. Parte de este proceso comunicativo implica buscar y seleccionar información científica publicada en fuentes fidedignas, que debe ser interpretada para responder a preguntas concretas y establecer conclusiones fundamentadas. Para ello, es necesario analizar la información obtenida de manera crítica, teniendo en cuenta su origen, diferenciando las fuentes adecuadas de aquellas menos fiables.

La cooperación es otro aspecto esencial de las metodologías científicas y tiene como objetivo mejorar la eficiencia del trabajo al aunar los esfuerzos de varias personas o equipos mediante el intercambio de información y recursos, consiguiéndose así un efecto sinérgico.

Además, desarrollar esta competencia específica es de gran utilidad en otros entornos profesionales no científicos, así como en el contexto personal y social, por ejemplo, en el aprendizaje a lo largo de la vida o en el ejercicio de una ciudadanía democrática activa. La comunicación y colaboración implican el despliegue de destrezas sociales, sentido crítico, respeto a la diversidad y, con frecuencia, utilización eficiente, ética y responsable de los recursos tecnológicos, por lo que esta competencia es esencial para el pleno desarrollo del alumnado como parte de la sociedad.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL3, STEM3, STEM4, CD1, CD2, CD3, CPSAA4, CC3.

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Plantear y responder cuestiones acerca de procesos observados en el entorno, siguiendo las pautas de las metodologías científicas.

1.2 Contrastar hipótesis, realizando experimentos en laboratorios o en entornos virtuales, siguiendo las normas de seguridad correspondientes.

1.3 Comunicar los resultados de un experimento o trabajo científico, utilizando los recursos adecuados y de acuerdo a los principios éticos básicos.

Competencia específica 2.

2.1 Analizar y explicar fenómenos del entorno, representándolos mediante expresiones, tablas, gráficas, modelos, simulaciones, diagramas u otros formatos.

2.2 Explicar fenómenos que ocurren en el entorno, utilizando principios, leyes y teorías de las ciencias de la naturaleza.

2.3 Reconocer y analizar los fenómenos fisicoquímicos más relevantes, explicándolos a través de las principales leyes o teorías científicas.

2.4 Explicar, utilizando los fundamentos científicos adecuados, los elementos y procesos básicos de la biosfera y la geosfera.

Competencia específica 3.

3.1 Adoptar y promover hábitos compatibles con un modelo de desarrollo sostenible y valorar su importancia utilizando fundamentos científicos.

3.2 Adoptar y promover hábitos saludables (dieta equilibrada, higiene, vacunación, uso adecuado de antibióticos, rechazo al consumo de drogas, legales e ilegales, ejercicio físico, higiene del sueño, posturas adecuadas, etc.) y valorar su importancia, utilizando los fundamentos de la fisiología humana.

Competencia específica 4.

4.1 Resolver problemas relacionados con fenómenos y procesos físicos, químicos, biológicos y geológicos, utilizando el pensamiento científico y el razonamiento lógico-matemático y buscando estrategias alternativas de resolución cuando sea necesario.

4.2 Analizar críticamente la solución de un problema relacionado con fenómenos y procesos físicos, químicos, biológicos y geológicos, modificando las conclusiones o las estrategias utilizadas si la solución no es viable, o ante nuevos datos aportados.

Competencia específica 5.

5.1 Reconocer la ciencia como un área de conocimiento global, analizando la interrelación e interdependencia entre cada una de las disciplinas que la forman.

5.2 Reconocer la relevancia de la ciencia en el progreso de la sociedad, valorando el importante papel que juegan las personas en el desempeño de la investigación científica.

Competencia específica 6.

6.1 Buscar, contrastar y seleccionar información sobre fenómenos y procesos físicos, químicos, biológicos o geológicos en diferentes formatos, utilizando los recursos necesarios, tecnológicos o de otro tipo.

6.2 Establecer colaboraciones, utilizando los recursos necesarios en las diferentes etapas del proyecto científico, en la realización de actividades o en la resolución de problemas.

Saberes básicos

A. Construyendo ciencia.

– Metodologías propias de la investigación científica para la identificación y formulación de cuestiones, la elaboración de hipótesis y la comprobación experimental de las mismas.

– Experimentos y proyectos de investigación: uso de instrumental adecuado, controles experimentales y razonamiento lógico-matemático. Métodos de análisis de los resultados obtenidos en la resolución de problemas y cuestiones científicos relacionados con el entorno.

– Fuentes veraces y medios de colaboración: búsqueda de información científica en diferentes formatos y con herramientas adecuadas.

– Información científica: interpretación y producción con un lenguaje adecuado. Desarrollo del criterio propio basado en la evidencia y el razonamiento.

– Contribución de los científicos y las científicas a los principales hitos de la ciencia para el avance y la mejora de la sociedad.

B. Un universo de materia y energía.

– Sistemas materiales macroscópicos: uso de modelos microscópicos para analizar sus propiedades y sus estados de agregación, así como de los procesos físicos y químicos de cambio.

– Clasificación de los sistemas materiales en función de su composición: aplicación a la descripción de los sistemas naturales y a la resolución de problemas relacionados.

– La estructura interna de la materia y su relación con las regularidades que se producen en la tabla periódica. Reconocimiento de su importancia histórica y actual.

– Formación de compuestos químicos: la nomenclatura como base de una alfabetización científica básica que permita establecer una comunicación eficiente con toda la comunidad científica.

– Transformaciones químicas de los sistemas materiales y leyes que los rigen: importancia en los procesos industriales, medioambientales y sociales del mundo actual.

– Energía contenida en un sistema, sus propiedades y sus manifestaciones: teorema de conservación de la energía mecánica y procesos termodinámicos más relevantes. Resolución de problemas relacionados con el consumo energético y la necesidad de un desarrollo sostenible.

C. El sistema Tierra.

– El origen del universo, del sistema solar y de la Tierra: relación con sus características.

– Forma y movimientos de la Tierra y la Luna y sus efectos.

– El origen de la vida en la Tierra: hipótesis destacadas. La posibilidad de vida en otros planetas.

– Concepto de ecosistema: relación entre componentes bióticos y abióticos.

– La geosfera: estructura, dinámica, procesos geológicos internos y externos. La teoría de la tectónica de placas. Riesgos geológicos.

– Las capas fluidas de la Tierra: funciones, dinámica, interacción con la superficie terrestre y los seres vivos en la edafogénesis.

– Los seres vivos como componentes bióticos del ecosistema: clasificación, características y adaptaciones al medio.

– Dinámica de los ecosistemas: flujos de energía, ciclos de la materia, interdependencia y relaciones tróficas. Resolución de problemas relacionados.

– Principales problemas medioambientales (calentamiento global, agujero de la capa de ozono, destrucción de los espacios naturales, pérdida de la biodiversidad, contaminación del aire y el agua, desertificación, etc.) y riesgos geológicos: causas y consecuencias.

– El modelo de desarrollo sostenible. Recursos renovables y no renovables: importancia de su uso y explotación responsables. Las energías renovables. La prevención y la gestión de residuos. La economía circular.

– La relación entre la conservación medioambiental, la salud humana y el desarrollo económico de la sociedad. Concepto one health (una sola salud).

– Las enfermedades infecciosas y no infecciosas: causas, prevención y tratamiento. Las zoonosis y las pandemias. El mecanismo y la importancia de las vacunas y del uso adecuado de los antibióticos.

D. Biología para el siglo XXI.

– Las principales biomoléculas (glúcidos, lípidos, proteínas y ácidos nucleicos): estructura básica y relación con sus funciones e importancia biológica.

– Expresión de la información genética: procesos implicados. Características del código genético y relación con su función biológica.

– Técnicas de ingeniería genética: PCR, enzimas de restricción, clonación molecular y CRISPR-CAS9. Posibilidades de la manipulación dirigida del ADN.

– Aplicaciones y repercusiones de la biotecnología: agricultura, ganadería, medicina o recuperación medioambiental. Importancia biotecnológica de los microorganismos.

– La transmisión genética de caracteres: resolución de problemas y análisis de la probabilidad de herencia de alelos o de la manifestación de fenotipos.

E. Las fuerzas que nos mueven.

– Fuerzas fundamentales de la naturaleza: los procesos físicos más relevantes del entorno natural, como los fenómenos electromagnéticos, el movimiento de los planetas o los procesos nucleares.

– Leyes de la estática: estructuras en relación con la física, la biología, la geología o la ingeniería.

– Leyes de la mecánica relacionadas con el movimiento: comportamiento de un objeto móvil y sus aplicaciones, por ejemplo, en la seguridad vial o en el desarrollo tecnológico.

Orientaciones metodológicas y para la evaluación

El alumnado que cursa la materia de Ciencias Generales ha alcanzado el nivel competencial que define el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica. Por ello, es necesario que esta materia tenga una concepción formal y académica y que en ella se produzca un progreso competencial significativo tal y como está reflejado los descriptores operativos. El alumnado debe alcanzar un nivel más profundo de desarrollo de las competencias clave en la etapa de Bachillerato y la adquisición de las competencias específicas de la materia de Ciencias Generales, por lo que las metodologías didácticas aplicadas durante el curso han de hacer posible esa mejora. Hay que considerar que en esta etapa se debe preparar a los y las estudiantes para la educación superior o para la incorporación al mundo laboral en donde se requiere el desarrollo de las competencias a lo largo de la vida.

El planteamiento didáctico que se haga de la materia debería considerar tres factores. El primero de ellos será la singularidad de cada una de las personas que componen el alumnado del grupo con el que se va a trabajar, tanto personal como de su contexto social y familiar. En segundo lugar, el nivel competencial de partida de los estudiantes para poder diseñar situaciones de aprendizaje que sean significativas y útiles ya que, distintas aptitudes e intereses personales, pueden dar lugar a diferentes niveles competenciales de partida. En tercer y último lugar, el diseño de una programación didáctica que recoja la intención de cada una de las metodologías que se empleen para lograr un aprendizaje significativo que redunde en la mejora competencial del alumnado.

Es oportuno recordar que el Diseño Universal para el Aprendizaje en la elaboración de situaciones de aprendizaje resulta ser adecuado para atender a la diversidad de intereses, necesidades y atención del alumnado. La acción docente se ve orientada por las competencias específicas cuya adquisición se espera conseguir mediante situaciones de aprendizaje diseñadas para que el alumnado ponga en funcionamiento los conocimientos, destrezas y actitudes propios de la materia.

Carácter experimental de la materia

Dado que el alumnado tiene la competencia STEM necesaria para comprender el funcionamiento de la ciencia, cómo se aplica el método científico experimental y cómo se tratan los datos para obtener conclusiones que permitan validar hipótesis, en la etapa de Bachillerato deben adquirir la competencia necesaria para realizar investigaciones completas, analizar críticamente los resultados y plantear alternativas que puedan implicar mejoras significativas.

Las cuatro ciencias fundamentales que conforman el currículo de Ciencias Generales son eminentemente experimentales y, aunque el enfoque de la biología y la geología pueda ser distinto del enfoque de la física y la química, el planteamiento didáctico debe tener en cuenta esta característica. El análisis de fenómenos naturales más complejos que impliquen tener en cuenta las condiciones en las que ocurren y obliguen a aplicar el método hipotético-deductivo y otras metodologías científicas, realizando aproximaciones que hagan más concretos y abarcables los fenómenos estudiados, ayudará al alumnado a comprender que los modelos, leyes y teorías pueden ser aplicados a fenómenos de extraordinaria complejidad, lo que redunda en la mejora de las competencias necesarias para comprender el mundo que les rodea.

El tratamiento y análisis de datos experimentales es otra de las competencias específicas que han de trabajar los estudiantes. Como paso previo al desarrollo de investigaciones por parte del alumnado, puede ser muy adecuado presentar conjuntos de datos de distinta naturaleza que deben ser tratados, usando el razonamiento lógico-matemático, para extraer información cuantitativa y cualitativa, estableciendo relaciones entre las variables experimentales y expresándolas de manera correcta y rigurosa. Usar herramientas digitales para el análisis y la expresión de las consecuencias mejorará su competencia digital.

Por último, el laboratorio de ciencias, el trabajo de campo y el uso de laboratorios virtuales o animaciones digitales son escenarios en los que el alumnado puede desarrollar experiencias, realizar experimentos o analizar fenómenos de manera autónoma, siendo el profesorado quien lo acompaña y apoya durante el proceso para conseguir integrar y aplicar todos los contenidos, destrezas y actitudes, lo que repercutirá en la mejora de las competencias específicas de Ciencias Generales.

El uso de metodologías distintas, teniendo el Diseño Universal para el Aprendizaje como referente, puede ser muy indicado para conseguir adaptar la acción docente a la diversidad de su alumnado.

Papel transversal de la materia

La biología, la geología, la física y la química, como disciplinas científicas, tienen una relación muy estrecha con la sociedad, con su desarrollo y con las expectativas de un futuro global sostenible, más justo y con cotas de bienestar y salud aún mejores que las actuales. La historia reciente nos muestra que grandes retos de la humanidad fueron resueltos gracias al conocimiento generado por la ciencia y sus aplicaciones tecnológicas. La revolución verde en la década de los 70, las energías sostenibles o la actual era digital son ejemplos recientes de avances sociales globales propiciados por el conocimiento científico y en los que todas las disciplinas han sido fundamentales. Asimismo, el conocimiento profundo de la Tierra como sistema proporcionado por las ciencias geológicas permite comprender fenómenos como los volcanes y seísmos y por ende minimizar la exposición de infraestructuras y personas a sus efectos destructivos. De mismo modo, el estudio de los ecosistemas ha puesto de manifiesto las relaciones de interdependencia entre los sistemas naturales, la economía y la sociedad (ecodependencia) mostrando la problemática que el modelo de desarrollo actual puede plantear a generaciones futuras y estimulando la búsqueda de alternativas a este. Cabe también destacar el desarrollo de la biología molecular especialmente en el último cuarto del siglo XX que ha permitido conocer la naturaleza química de los seres vivos, comprender la naturaleza de la información genética y los mecanismos de su transmisión y con ello crear tecnologías como el ADN recombinante o la PCR de enorme relevancia científica y clínica. Sin embargo, el alumnado de Ciencias Generales debe analizar críticamente estas aportaciones para comprender que es necesario mejorar la implementación de los procesos y evitar consecuencias negativas, logrando así mejorar sus competencias, como indican los descriptores operativos de la etapa.

En la etapa educativa anterior el alumnado ha reflexionado sobre los avances científicos, siendo consciente de esta relación con la sociedad, aunque es en la etapa de Bachillerato donde debe hacer el análisis crítico que le permita crear opiniones informadas sobre contribuciones pasadas para lograr un nuevo enfoque más ético que minimice los efectos negativos que pudieran derivar de cualquier nuevo avance. Será el profesorado quien valore la gradación adecuada en las actividades que llevará a cabo el alumnado y cuáles serán las metodologías que mejor se adapten a la realidad del grupo, aunque conviene no perder de vista que el enfoque del currículo implica que el alumnado mejora sus competencias a lo largo de la etapa. Por lo tanto, será conveniente que el diseño de situaciones de aprendizaje incluya la reflexión crítica sobre los resultados incidiendo en aspectos como la sostenibilidad, el consumo responsable, la justicia y la equidad social y económica.

La posibilidad de diseñar proyectos o situaciones de aprendizaje que impliquen a otras materias puede ser una manera de evidenciar la relación entre la ciencia y la sociedad en la que vive el alumnado.

Enfoque didáctico

El enfoque de la etapa de Bachillerato implica que la elección de las metodologías didácticas y los modelos pedagógicos que realice el profesorado sea crucial para conseguir la mejora en las competencias específicas de la materia, lo que debe llevar al desarrollo de las competencias clave de la etapa. También es necesario que esa elección sea la más adecuada para el alumnado, tanto por su nivel competencial de partida como por sus intereses y aptitudes, porque de ese modo el aprendizaje de Ciencia Generales será más atractivo y motivador.

El aprendizaje es un proceso activo y continuo que requiere del error como oportunidad para mejorar y llegar a la compresión de los conceptos, la adquisición de los procedimientos y conseguir una actitud proactiva hacia el aprendizaje. Para errar es necesario actuar y esta secuencia lógica debe ser la que dirija la acción docente. El alumnado debe tener la posibilidad de aprender realizando una amplia variedad de actividades y tareas a lo largo del curso, por lo que el uso de situaciones de aprendizaje exigentes y motivadoras, adaptadas a la diversidad real del grupo, será de gran utilidad, pudiendo ser el Diseño Universal para el Aprendizaje de mucha ayuda para lograrlo.

Crear un clima de trabajo positivo, motivador, fomentará la participación del alumnado y dará la oportunidad al docente de hacer observaciones más precisas y significativas sobre el proceso de aprendizaje. Animar e incentivar los aciertos, señalar los errores y ofrecer modos distintos de hacer las cosas para superarlos, puede ser un buen modo de conseguir que el clima de trabajo sea el adecuado.

La propuesta de situaciones de aprendizaje que impliquen la realización de investigaciones o proyectos en equipo puede ser una medida muy adecuada para promover la convivencia y la cooperación en el aula, además de permitir el afrontar retos y problemas más complejos y completos que requieran de una buena coordinación y estrategias de trabajo en equipo para ser resueltos con satisfacción. Formar equipos heterogéneos en conocimientos, destrezas y actitudes para estas actividades y fomentar la tutoría entre iguales en los equipos es una forma de trabajo competencial que reproduce, a pequeña escala, el modo de trabajar de la ciencia.

Es interesante integrar actividades propias del aprendizaje presencial con otras típicas del virtual, logrando así enriquecerlo y facilitando la labor docente. El empleo de aulas virtuales y otras herramientas educativas asíncronas permiten al alumnado ser más independiente en su estudio y trabajo (aprendizaje mixto), lo que redunda en una mejora considerable de algunas de las competencias clave.

Los materiales, actividades, tareas, situaciones de aprendizaje o proyectos que se planteen a los estudiantes deben ser interesantes para ellos y suponer un reto, por lo que hay que adaptarlos a su nivel competencial y a cada una de las necesidades de acceso o atención educativa que puedan darse entre el alumnado.

Evaluación

La evaluación es un proceso global e integral de la enseñanza-aprendizaje y es necesario que sea continua y que participen activamente en ella todos los actores implicados.

Es función del docente evaluar cómo trabaja el alumnado, qué resultado se obtiene de este trabajo y qué grado de implicación y mejora observa en cada uno de los y las estudiantes. Una evaluación integral se basa en una idea básica: no todo lo que hacen los estudiantes se tiene que calificar, pero sí estar sujeto a la observación directa y su valoración. Esto quiere decir que se debe poner especial atención en el proceso y la manera en la que aprenden los estudiantes. La observación directa es un instrumento de evaluación que permite evaluar el progreso y encontrar las dificultades que se puedan presentar para el alumnado. La evaluación de la resolución de las actividades será la manera de conocer el resultado obtenido como consecuencia de ese trabajo. Para que la evaluación sea continua es necesario que los estudiantes sepan en cada momento qué hacen bien, qué pueden mejorar y cómo pueden hacerlo. La evaluación se convierte en un proceso formativo para el alumnado a la vez que evidencia la implicación de cada estudiante en su propio aprendizaje. Por este motivo, se hacen imprescindibles herramientas de evaluación individual que permitan conocer el nivel de asimilación de conocimientos, de perfeccionamiento de las destrezas y la mejora de las actitudes que logra el alumnado durante el curso.

Este tipo de evaluación permite el rediseño o la creación de actividades que se adapten al ritmo real de aprendizaje del grupo, logrando con ello la optimización del proceso y la motivación del alumnado.

Los alumnos y alumnas también participan del proceso de evaluación cuando son conscientes de sus progresos, de cómo aprenden y de qué objetivos alcanzan. Para que esto sea posible es necesario informar al alumnado de forma clara de qué tiene que hacer, cómo se espera que lo haga y cuándo lo tiene que hacer, por lo que las actividades que se les presenten deben facilitar esa información por adelantado. El uso de rúbricas de evaluación para las tareas, proyectos y situaciones de aprendizaje puede ser muy útil para este propósito, pero se debe tener en cuenta que sean simples y descriptivas. Se puede animar al alumnado de esta etapa a usar rúbricas de autoevaluación, portafolios, diarios de aprendizaje, etc., si ello pudiera ayudarlo a ser consciente de qué aprende y qué objetivos alcanza. Las indicaciones y la información directa que recibe el alumnado del docente lo ayudan a conocer aquellos aspectos susceptibles de mejorar y la forma de hacerlo para alcanzar los objetivos.

Por último, la evaluación global del proceso implica que el docente, con la ayuda de los estudiantes, reflexione sobre cómo ha funcionado la programación didáctica de la materia para la consecución de las competencias específicas, si ha contribuido a mejorar las competencias clave, cómo ha sido la selección o diseño de las actividades realizadas durante el curso, etc. Las encuestas para el alumnado y las familias, la observación y retroalimentación mutua entre docentes, el intercambio y valoración de actividades, las aulas abiertas, los diarios docentes, fichas de valoración de la programación y de los indicadores de logro y las rúbricas son instrumentos de enorme utilidad para la evaluación de la práctica docente que se recomienda que sea realizada tanto por el propio docente (autoevaluación), como por sus iguales (coevaluación) y por parte del alumnado y familias (heteroevaluación). Esa información debe ser utilizada para el rediseño de la programación o las actividades, valorar la posibilidad de adoptar otras metodologías o estrategias metodológicas o simplemente para seguir con el diseño utilizado si los resultados han sido buenos.

Dado que la evaluación es un proceso continuo, la información a los estudiantes y sus familias debe ser continua para que sea posible abordar las dificultades o mejorar la actitud con la intención de que el resultado final sea que cada uno de los alumnas y alumnas sea más competente y mejores ciudadanos y ciudadanas europeos del siglo XXI.

Cultura Audiovisual

La creación audiovisual forma parte esencial tanto de la expresión artística contemporánea como de la comunicación mediática que caracteriza a nuestra época, por lo que entenderla resulta útil para desenvolverse en el mundo que nos rodea. La materia de Cultura Audiovisual contribuye a ello pues, por un lado, facilita al alumnado unas herramientas válidas para el procesamiento crítico de la información audiovisual que le llega desde múltiples vías y, por otro, le proporciona los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para elaborar sus propias producciones audiovisuales. Para esto último, se deben tener en cuenta los múltiples aspectos que se interrelacionan en este terreno: guion, producción, fotografía, iluminación, sonido, interpretación, dirección de arte, montaje, etc.; todo ello dentro de una experiencia de trabajo colaborativo, lo que implica poner en funcionamiento diferentes procesos cognitivos, culturales, emocionales y afectivos. Igualmente, la práctica audiovisual pone en marcha el pensamiento creativo y divergente del alumnado, propiciando el desarrollo de los valores y el enriquecimiento de su identidad personal.

En su aprendizaje audiovisual, es conveniente que el alumnado investigue las soluciones que los distintos creadores y creadoras han planteado en situaciones análogas a las que pudiera encontrase en sus propias producciones, lo que permite incidir en un procedimiento de trabajo que comunica tanto el procesamiento crítico de la información audiovisual como la adquisición de conocimientos, destrezas y actitudes para llevar a cabo proyectos propios. De igual forma, el análisis de producciones audiovisuales de diferentes épocas y culturas lo ayuda a conocer el patrimonio audiovisual global y a familiarizarse con numerosas referencias, lo que permitirá establecer vínculos con otras disciplinas artísticas, además de enriquecer las creaciones propias.

En cuanto al proceso creativo, resulta importante distinguir entre las piezas con voluntad de autoexpresión personal –como aquellas que se difunden y se fomentan especialmente por las redes sociales y a las que el alumnado suele estar habituado– y las producciones audiovisuales con unos propósitos comunicativos concretos y que impliquen un mensaje y unos destinatarios previamente definidos fuera del ámbito personal. En ambos casos, la materia de Cultura Audiovisual presta especial atención a la búsqueda de la originalidad, a la espontaneidad en la expresión de ideas, sentimientos y emociones a través de un lenguaje inclusivo y respetuoso, y a la innovación y el pensamiento crítico y autocrítico. Para ello, dada la naturaleza híbrida del medio audiovisual, es indispensable apropiarse y controlar los aspectos técnicos de diferentes disciplinas, sus herramientas y sus lenguajes. El alumnado debe aprender a comunicarse con este medio, haciendo suya la idea del error o del fracaso como aprendizaje y estimulando el deseo de expresar una visión del mundo propia a través de producciones audiovisuales. El análisis y la evaluación de este proceso le permitirá tomar conciencia del audiovisual como medio de conocimiento y de resolución de problemas, facilitando además una aproximación crítica a su naturaleza como el principal transmisor de ideas y contenidos en el mundo contemporáneo. Esta materia, en definitiva, contribuye de forma decisiva a la educación de la mirada.

Todo lo anterior se encuentra en el origen de las competencias específicas de Cultura Audiovisual, que emanan de las competencias clave y los objetivos establecidos para la etapa de Bachillerato, en especial de los descriptores de la competencia en conciencia y expresión culturales, a los que se añaden aspectos relacionados con la comunicación verbal y escrita, la digitalización, la convivencia democrática o la interculturalidad.

Los criterios de evaluación, que se desprenden directamente de dichas competencias específicas, están diseñados para comprobar su grado de consecución por parte del alumnado.

Los saberes básicos se estructuran en cuatro bloques. El primero, «Hitos y contemporaneidad en la fotografía y el audiovisual. Formatos audiovisuales», recoge los saberes relacionados con la historia de estos medios y su situación actual, así como los diversos formatos que ha generado el audiovisual. El segundo bloque, titulado «Elementos formales y capacidad expresiva de la imagen fotográfica y el lenguaje audiovisual», comprende los elementos gramaticales y expresivos esenciales para realizar un análisis formal, desde las formas geométricas básicas hasta el color o las funciones de la imagen. El tercer bloque, «Expresión y narrativa audiovisual», abarca los aspectos necesarios para la creación de un relato audiovisual. Por último, «La producción audiovisual. Técnicas y procedimientos» incluye la planificación por fases, los medios técnicos y la difusión de una producción audiovisual, así como las técnicas necesarias para el trabajo en equipo y la evaluación de las producciones.

Para la adquisición de las competencias específicas de la materia, es conveniente diseñar situaciones de aprendizaje que permitan al alumnado explorar una amplia gama de experiencias de expresión a través del lenguaje fotográfico y audiovisual, utilizando todos los medios disponibles, que podrán abarcar desde cámaras estenopeicas de fabricación propia, hasta teléfonos móviles, aros de luz y ordenadores, pasando por todo el equipamiento propio de una producción audiovisual que el centro pueda proporcionar. Las situaciones de aprendizaje deben ser estimulantes e inclusivas, teniendo en cuenta las áreas de interés, las referencias culturales y el nivel de desarrollo del alumnado. Además, habrán de incluir contenidos transversales referidos a la creación de proyectos sostenibles, al consumo eléctrico responsable y a la seguridad en el desempeño de las tareas, contribuyendo así a una formación global y una educación ambiental del alumnado. Su complejidad debe aumentar gradualmente y puede requerir la participación simultánea en diversas tareas, además de contribuir a desarrollar actitudes de apertura, respeto y afán de superación y mejora. Dado que toda producción audiovisual adquiere verdadero sentido cuando es mostrada, apreciada, analizada y compartida en público, así deberá hacerse con los proyectos que se emprendan en la materia, facilitando que el alumnado no solo sea espectador de las producciones ajenas, sino que lo sea también de las suyas propias, lo que contribuirá a su formación integral y al desarrollo de la inteligencia emocional, la humildad, la autoconfianza, la socialización, y la madurez emocional, personal y académica.

El apartado dedicado a las orientaciones metodológicas y para la evaluación propone algunas indicaciones que se pueden seguir en el diseño de las situaciones de aprendizaje. Las líneas principales para el desarrollo de la materia se esbozan en los distintos epígrafes que conforman estas orientaciones, que tienen en cuenta aspectos como la necesidad de que el aula sea un espacio flexible en el que se fomente el trabajo con medios digitales; la importancia de que las actividades que se planteen impliquen la iniciativa y la creatividad y fomenten una autonomía progresiva del alumnado; o el requisito de que se apliquen metodologías activas aplicadas a la práctica de la producción audiovisual. Se aportan ideas, ejemplos e indicaciones sobre todo ello. Los dos epígrafes finales están dedicados a la evaluación, y en ellos se contempla tanto la evaluación del aprendizaje, en la que es conveniente hacer partícipe al alumnado a diversos niveles, como la de la práctica docente, aportándose indicaciones sobre sus fundamentos y los diferentes tipos de evaluación, así como sus métodos e instrumentos.

Competencias específicas

Las manifestaciones de la fotografía y el audiovisual se encuentran en aumento exponencial en la sociedad contemporánea. El alumnado debe manejar con soltura su análisis, valorando sus cualidades plásticas, formales y semánticas por medio de producciones orales, escritas, audiovisuales y multimodales en las que se expliquen desde la justificación de los movimientos de cámara hasta la importancia del encuadre y el uso del fuera de campo, pasando por la significación del color. Para ello, ha de visionar imágenes fotográficas fijas y producciones audiovisuales que permitan apreciar la pluralidad de representaciones que ambos medios posibilitan, ampliando el punto de vista tanto hacia las obras de distintas épocas como hacia las provenientes de otras culturas. Además, entre los ejemplos analizados se debe incorporar la perspectiva de género y la perspectiva intercultural, con énfasis en el estudio de producciones realizadas por mujeres y por personas de grupos étnicos y poblacionales que sufren discriminación, así como de su representación en la creación fotográfica y audiovisual. En el proceso, el alumnado debe reflexionar sobre la historia de ambos medios, para lo que es indispensable conocer su evolución tecnológica, deteniéndose en los hitos específicos del audiovisual, como la incorporación del sonido a la imagen.

La asimilación activa de estos conocimientos desarrollará el criterio estético del alumnado, favorecido por el acercamiento a obras de toda clase de estilos, formatos y géneros, lo que contribuirá igualmente a que aprenda a valorar el patrimonio fotográfico y audiovisual global. Finalmente, la adquisición de esta competencia fomenta también el enriquecimiento del imaginario del alumnado, apoyado en el descubrimiento de formas de expresión distintas de aquellas con las que está más familiarizado, además de ampliar las posibilidades de disfrute de ambos medios al partir de un acercamiento informado.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, STEM2, CD1, CCEC1, CCEC2.

Llevar a buen término una producción audiovisual es el resultado de un proceso complejo, que implica, por un lado, la capacidad de introspección y, por otro, la de proyección de las propias ideas, sentimientos, y opiniones, dándoles una forma original y personal. Asimismo, al incorporar características de distintas artes, el lenguaje audiovisual se define por su naturaleza interdisciplinar e híbrida, por lo que el alumnado debe afrontar el reto de la creación audiovisual a partir una personalidad creativa abierta, amplia y diversa, que involucre un acercamiento a otros medios de expresión. En este proceso, es importante que los alumnos y alumnas aprendan a utilizar en sus producciones su propia presencia en la imagen y en la banda de sonido como un recurso expresivo y comunicativo más, reforzando así el autoconocimiento y la autoconfianza. Para ello, es conveniente emplear la práctica de la fotografía como medio de aproximación a través del cual asimilar algunas de las nociones técnicas y formales básicas del lenguaje audiovisual.

Por otra parte, el alumnado debe ser consciente de que las herramientas que se le proporcionan para transmitir ideas, opiniones y sentimientos en la creación audiovisual pueden ser empleadas con un mayor o menor rigor ético y formal. Este aspecto se puede desarrollar a partir de la puesta en común de ejemplos escogidos de diversos formatos, géneros y terrenos (como el del periodismo televisivo), y su comparación con los procedimientos de trabajo del alumnado, que, de este modo, debe entender que el efecto buscado en la audiencia nunca puede ponerse por encima de un tratamiento ético y formal de los materiales. Para ello, ha de comprender la sintaxis del medio audiovisual en toda su complejidad, integrando de manera activa y consciente el respeto a la posición del público receptor.

En último término, el uso de aplicaciones y recursos digitales para la grabación, la edición o la difusión de imágenes y sonidos facilita el desarrollo de conocimientos, destrezas y actitudes relacionados con esta materia, generando al mismo tiempo una oportunidad para la reflexión sobre la necesidad de respetar la propiedad intelectual y los derechos de autor.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CD3, CPSAA1.1, CPSAA1.2, CC3, CE3, CCEC3.1, CCEC3.2.

El proceso de realización de una producción audiovisual colectiva es complejo y requiere de la participación de un número de personas relativamente amplio para cubrir todos sus aspectos (guion, planificación, interpretación, grabación, edición, etc.), que implican desde la correcta utilización de las convenciones del lenguaje audiovisual, hasta la organización de equipos humanos. Además, el entorno digital propio del trabajo audiovisual contemporáneo se caracteriza por la necesidad de adaptación a la transformación permanente de las herramientas y las tecnologías que genera, por lo que el alumnado debe saber seleccionarlas y utilizarlas, demostrando un conocimiento activo de las mismas en las creaciones propias.

Por lo demás, la producción audiovisual implica un proceso de trabajo pautado y ordenado, con fases marcadas y una división de las tareas muy clara, para que los imprevistos no perjudiquen el proyecto. El alumnado debe organizar sus creaciones atendiendo a este proceso, elaborando la documentación apropiada y adquiriendo mediante la práctica la flexibilidad necesaria para adaptarse a dichos imprevistos, que pueden abarcar desde la ausencia forzosa de algún miembro del equipo, hasta la imposibilidad de llevar a cabo el plan de rodaje previsto debido a las condiciones meteorológicas. A esto hay que añadir toda clase de circunstancias en las que el alumnado también debe aprender a desenvolverse, como la imposibilidad de contar con los equipos técnicos idóneos para la realización de lo planeado, por lo que ha de mostrar imaginación y soltura en el uso de los medios disponibles.

Por último, es importante que el alumnado aporte a esta experiencia una preocupación por la sostenibilidad, lo que implica controlar el consumo de electricidad, sacar copias impresas solo de los documentos de trabajo que resulten indispensables o generar el mínimo de residuos posible.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: STEM3, CD2, CD3, CPSAA3.1, CE2, CCEC4.1, CCEC4.2

Dado el amplio abanico de posibilidades de acercamiento a la creación audiovisual que caracteriza a nuestra época, ejemplificado en la multiplicación y mutación continua de los formatos que se le asocian, es muy importante que el alumnado aprenda a diseñar producciones audiovisuales a partir de la elección previa, consciente e informada, del público al que quiere dirigirse. Para ello, debe plantearse tanto la adecuación del lenguaje a emplear, como los medios técnicos a utilizar y el formato en el que encuadrarlas. Las diferencias entre una pieza de videoarte propia de un museo de arte contemporáneo, los contenidos generados por un o una youtuber, los múltiples formatos televisivos o un largometraje industrial de ficción tienen tanto que ver con sus condiciones de producción como con el público al que están destinados, a cuyas características están supeditados. Aunque todos los ejemplos citados se sirven del lenguaje audiovisual, lo hacen de maneras diferentes y con propósitos distintos, pues se crean para audiencias diferenciadas.

Entre las múltiples vías para la difusión de los trabajos audiovisuales, las de acceso más sencillo son aquellas que proporciona internet, aunque no se deben desdeñar otras posibilidades. El alumnado debe familiarizarse con el mayor número de ellas, identificando las más adecuadas para cada tipo de producción, de modo que pueda dar a conocer las suyas propias a un público lo más amplio posible. En cualquier caso, la difusión de las producciones audiovisuales a través de diferentes plataformas digitales en internet amplía el marco comunicativo habitual del alumnado, y en este sentido, es importante que los alumnos y alumnas evalúen los riesgos de los espacios virtuales utilizados, conozcan las medidas de protección de datos personales y aseguren el respeto de la propiedad intelectual y los derechos de autor.

Finalmente, es conveniente que el alumnado aprenda también a evaluar las reacciones de la audiencia, siempre de manera respetuosa, abierta y autocrítica, para lo que se pueden establecer debates dentro del aula o en el entorno del centro educativo si se llevan a cabo proyecciones a ese nivel, además de recogerse las reacciones que se produzcan en una eventual difusión por internet o por cualquier otro medio.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: STEM3, CD2, CD3, CPSAA5, CE3, CCEC4.2.

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Explicar los aspectos esenciales de la evolución del lenguaje fotográfico y audiovisual, valorando los cambios que se han producido a lo largo de la historia del medio.

1.2 Analizar las cualidades plásticas, formales y semánticas de producciones fotográficas y audiovisuales de distintos estilos, formatos, géneros y culturas, determinando las reglas y códigos por las que se rigen y valorando la flexibilidad de esas normas.

1.3 Proponer interpretaciones personales del patrimonio fotográfico y audiovisual, argumentando desde un criterio estético propio.

1.4 Descubrir perspectivas diferentes de la creación fotográfica y audiovisual, analizando las múltiples posibilidades de resolución que estos medios pueden plantear ante una misma situación y comprendiendo la importancia de la libertad de expresión para la pluralidad cultural y artística.

1.5 Identificar las diferentes funciones de la imagen representada (simbólica, religiosa, lúdica, decorativa, jerárquica, educativa, etc.), analizando el papel que desempeña en cada caso y valorando e integrando el enriquecimiento que su pluralidad supone para la sociedad.

Competencia específica 2.

2.1 Diseñar producciones audiovisuales creativas que representen las ideas, opiniones y sentimientos propios a partir de un tema o motivo previos, incorporando las experiencias personales y el acercamiento a otros medios de expresión.

2.2 Evaluar el rigor ético y formal con el que se usan las herramientas de creación fotográfica y audiovisual, analizando diversas producciones, distinguiendo críticamente los modos de presentar las informaciones y los mensajes, identificando su posible manipulación y reflexionando sobre la necesidad de respeto de la propiedad intelectual y los derechos de autor.

2.3 Experimentar en el proceso de creación fotográfica y audiovisual, integrando las tecnologías digitales en el proceso creativo e identificando ambos lenguajes como un medio para explorar el entorno y expresar y comunicar ideas, opiniones y sentimientos.

2.4 Realizar producciones audiovisuales creativas que representen las ideas, opiniones y sentimientos propios a partir de un tema o motivo previos, utilizando la propia presencia en la imagen y la banda de sonido y empleando el lenguaje y los medios de producción con rigor ético y formal.

Competencia específica 3.

3.1 Confeccionar adecuadamente los equipos de trabajo para producciones audiovisuales colectivas, identificando las diferentes habilidades requeridas y repartiendo las tareas con criterio.

3.2 Planificar producciones audiovisuales determinando los medios y habilidades necesarios, teniendo en cuenta todos sus aspectos (guion, planificación, interpretación, grabación, edición, etc.), justificando razonadamente su elección y considerando los posibles imprevistos y la manera de resolverlos.

3.3 Demostrar flexibilidad y habilidad para resolver los imprevistos propios de las producciones audiovisuales, teniéndolos en cuenta en su planificación y considerando de manera abierta las diferentes posibilidades para resolver un problema sobrevenido.

3.4 Realizar producciones audiovisuales de manera creativa, utilizando correctamente las técnicas, herramientas y convenciones del lenguaje necesarias, valorando el trabajo colaborativo, favoreciendo la participación de todo el equipo, e intentando conseguir un resultado final ajustado al proyecto preparado previamente.

Competencia específica 4.

4.1 Justificar la elección del lenguaje, el formato y los medios técnicos en producciones audiovisuales, considerando previamente el tipo de público al que se quieren dirigir.

4.2 Seleccionar las vías de difusión más adecuadas para producciones audiovisuales, teniendo en cuenta su propósito, valorando de manera crítica e informada las posibilidades existentes, utilizando entornos seguros y respetando la propiedad intelectual y los derechos de autor.

4.3 Analizar de manera abierta y respetuosa la recepción de las producciones audiovisuales presentadas, comprobando la adecuación del lenguaje, el formato y los medios técnicos de la obra, así como de las vías de difusión, y extrayendo de ello un aprendizaje para el crecimiento creativo.

Saberes básicos

A. Hitos y contemporaneidad de la fotografía y el audiovisual. Formatos audiovisuales.

– Creación y evolución de la fotografía y el lenguaje audiovisual.

– Principales corrientes en fotografía y cine.

– El cartel y el cómic. Relaciones e influencias con la fotografía y el audiovisual.

– La diversidad en las manifestaciones fotográficas y audiovisuales contemporáneas y del pasado. Medios de comunicación convencionales e internet.

– La fotografía en sus diversos campos: publicidad, moda, prensa, retrato, etc.

– Principales formatos audiovisuales: corto, medio y largometraje de ficción, corto, medio y largometraje documental, serie, ensayo fílmico, formatos televisivos, videoclip, fashion film, spot, vídeo educativo, video corporativo/institucional, formatos asociados a las redes sociales, etc. Aspectos formales más destacados.

B. Elementos formales y capacidad expresiva de la imagen fotográfica y el lenguaje audiovisual.

– La narración mediante imágenes fijas (carteles, historieta gráfica, presentaciones).

– Características propias de la imagen fotográfica en relación a otras imágenes fijas. El encuadre en la imagen fija.

– Plano (escala: valor expresivo) y toma, angulaciones y movimientos de cámara.

– Exposición, enfoque, encuadre, profundidad de campo, campo y fuera de campo. La ilusión del movimiento y la continuidad.

– Conceptos básicos sobre iluminación.

– Composición para imagen fija y en movimiento.

– Simbología y psicología del color. Ejemplos de aplicación en grandes obras del cine y la fotografía.

– Retoque digital.

– Funciones de la imagen audiovisual. Herramientas analíticas para la recepción crítica de los mensajes audiovisuales.

C. Narrativa audiovisual.

– El guion literario. Fases de elaboración. La narración de la imagen en movimiento: escena y secuencia dramática. La escaleta.

– El guion técnico y el storyboard.

– Los géneros cinematográficos.

– Diseño de personajes y casting.

– La puesta en escena: localizaciones, decorados (volumétricos y virtuales), caracterización, interpretación, iluminación, movimiento.

– La banda de sonido: perspectiva sonora y posibilidades expresivas. Integración de sonido e imagen: diálogos, voz en off, efectos de sonido, música, etc.

– El montaje y la postproducción. Evolución y gramática.

– Los lenguajes de la televisión y la publicidad. La radio ante la incorporación de la imagen.

D. La producción audiovisual. Técnicas y procedimientos.

– Equipos humanos de trabajo en la producción audiovisual: dirección, producción, cámara/fotografía, sonido, arte, postproducción.

– La distribución de tareas en la producción audiovisual: criterios de selección a partir de las habilidades requeridas.

– Fases de trabajo: preproducción, rodaje y postproducción.

– Estrategias de selección de técnicas, herramientas y convenciones audiovisuales.

– Medios técnicos de realización: cámara y accesorios, microfonía, grabadoras y mesas de sonido, equipo de iluminación.

– Grabación de sonido, sincrónico y recreado.

– Principales softwares de edición no lineal.

– Difusión de contenidos audiovisuales: redes sociales, salas comerciales, espacios de exhibición alternativos, festivales cinematográficos en línea y presenciales, etc. Protección de datos, propiedad intelectual y derechos de autoría. Derechos de imagen.

– Técnicas y estrategias de evaluación de las producciones audiovisuales.

Orientaciones metodológicas y para la evaluación

La materia de Cultura Audiovisual se plantea desde una perspectiva teórico-práctica que permita al alumnado interpretar de manera autónoma los estímulos audiovisuales que recibe, además de elaborar sus propias producciones audiovisuales desde una solvencia con el medio que le posibilite incorporarlo de modo plenamente consciente en su repertorio de recursos expresivos. Esto se podrá conseguir a través de situaciones de aprendizaje variadas y con diversos grados de complejidad, que requieran la activación integrada de los conocimientos, destrezas y actitudes de la materia. Estas situaciones se plantearán a partir de metodologías activas, de las que se abordarán algunos ejemplos en los siguientes epígrafes. Resulta igualmente importante llevar a cabo una evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje que haga partícipe al alumnado y que propicie la mejora de la práctica docente.

Organización de tiempos y espacios

Un enfoque de la educación por competencias llevado al aula precisa de un cambio en cuanto a la organización del espacio de trabajo, que debe tener consecuencias también en la metodología aplicada. En esta nueva disposición, el aula donde se imparta la materia ha de cumplir, siempre que sea posible, una serie de requisitos derivados del propio currículo de Cultura Audiovisual. En primer lugar, es importante que el espacio sea accesible, bien iluminado y cómodo, y que atienda a los requisitos de la prevención de riesgos laborales aplicados a las prácticas que se van a realizar en él. Por otra parte, ha de ser un espacio que permita atender una parte experimental, pero también una actividad expositiva y reflexiva en torno a las producciones del alumnado y otras ajenas, facilitando su interacción y participación en los procesos de trabajo y evitando la exclusión. Igualmente, resulta necesario fomentar tanto el trabajo individual como el grupal, de modo que el espacio y el mobiliario deben posibilitar sistemas rotatorios en la actividad. Además, el aula de Cultura Audiovisual ha de ser un espacio en el que se impulse el trabajo con medios digitales, favoreciendo el uso de herramientas y recursos para grabar y editar de los que pueda disponer el alumnado con cierta facilidad, como el teléfono móvil, el ordenador portátil o las tabletas.

La distribución de los tiempos es tan importante como la organización y la elección del espacio dentro de un proceso de enseñanza-aprendizaje competencial, activo y cooperativo. Así pues, el profesorado, como guía conductor de toda propuesta de trabajo o proyecto que se plantee, establecerá previamente las necesidades materiales y de organización del aula, y, además, determinará unos tiempos y unos recursos y se los comunicar al alumnado, teniendo en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje, por lo que es conveniente un cierto margen de flexibilidad.

Organización de actividades y propuestas didácticas

La experiencia perceptiva de toda clase de manifestaciones audiovisuales permite al alumnado la identificación de sus cualidades plásticas, formales y semánticas, cuya interrelación constituye la sintaxis propia del lenguaje audiovisual. La utilización de procedimientos como la observación, la experimentación, el descubrimiento y la reflexión contribuyen a este análisis, y son directrices básicas en el diseño de las situaciones de aprendizaje. En ellas, el trabajo ha de ser orientado para que el alumnado elabore sus propias conclusiones, exponga y argumente sus ideas y opiniones, formule explicaciones e hipótesis, plantee soluciones a problemas concretos, tome decisiones, etc., teniendo siempre presente la necesidad de una aproximación crítica a las manifestaciones audiovisuales a las que está expuesto en su entorno de manera cotidiana.

El Diseño Universal para el Aprendizaje debe ser el eje en torno al cual se organicen las propuestas didácticas de la materia. Con este fin, se pueden implementar estrategias diferentes que se ajusten a la diversidad del alumnado, tanto en la presentación de las actividades como en los procedimientos de resolución de las mismas, utilizando distintos lenguajes (verbal, escrito, gráfico o audiovisual), empleando las herramientas, técnicas y recursos propios de la materia y haciendo hincapié en las posibilidades del entorno digital.

El enfoque competencial de la materia, a través de cuatro competencias específicas que han de trabajarse de forma conjunta e interrelacionada, implica establecer un desarrollo coherente de sus enseñanzas, introduciendo los conocimientos técnicos y teóricos a medida que la práctica los vaya demandando.

Por otra parte, las características de la materia de Cultura Audiovisual requieren que las actividades que se planteen impliquen la iniciativa y la creatividad. Es interesante que los alumnos y alumnas partan de una idea inicial para madurarla y llegar a proponer y realizar diversos proyectos. Con tal fin, es necesario motivarles y hacerles aportar nuevas soluciones, poniendo en juego capacidades y habilidades de todo tipo, como las requeridas para elaborar un plan de rodaje, preparar unas plantas de cámara, hacer el desglose de un guion o dibujar un storyboard.

Para ello, resulta muy interesante establecer grupos de alumnos y alumnas en forma de equipos de rodaje. Al considerarlos como una organización social a pequeña escala con un objetivo común, se promueven valores compartidos, buenas prácticas cívicas y el respeto por la diversidad, lo que habilita a sus integrantes para el ejercicio de una ciudadanía activa y responsable al servicio de la comunidad. Para su buen funcionamiento, el equipo requiere de un modelo de liderazgo democrático y una organización precisa, en la que cada miembro se responsabilice de la tarea asignada y colabore activamente con el resto. Además, la emulación a la escala del aula de un equipo de rodaje profesional ayuda al alumnado a identificar las posibilidades que el medio audiovisual puede ofrecerle en el ámbito laboral.

Otro aspecto a tener en cuenta es la mutabilidad del entorno digital asociado al medio audiovisual, tanto en el aspecto tecnológico como en el relativo a los formatos y los contenidos. En consecuencia, es conveniente que el trabajo en el aula se adapte a esta característica para evitar que el alumnado lo perciba como fuera de contexto y al margen de la realidad. Por tanto, es necesario actualizar los ejemplos, los conocimientos y las actividades en todos los aspectos, así como acercar a los alumnos y alumnas a toda clase de manifestaciones audiovisuales contemporáneas, reflejando una realidad viva y cambiante.

Además, atendiendo al carácter instrumental del lenguaje audiovisual en el entorno del arte contemporáneo, puede resultar interesante plantear algunas actividades que exploren la relación de este lenguaje con distintas manifestaciones artísticas, abordándolo desde diferentes puntos de vista y sistemas de comprensión. Si a este aspecto se le añade la condición vehicular del lenguaje audiovisual en la transmisión de toda clase de informaciones, resulta manifiesta la importancia de la asimilación crítica de sus principios por parte del alumnado, contribuyendo a su inserción en la sociedad como ciudadanos y ciudadanas, por lo que también se pueden potenciar las actividades que consideren este aspecto.

Finalmente, es muy motivador para el alumnado mostrar su trabajo a otras personas ajenas al grupo del aula, algo que se puede conseguir mediante la difusión de las producciones audiovisuales que se realicen, valorando siempre la idoneidad de los contenidos y teniendo en cuenta el respeto del derecho a la imagen. Esto puede materializarse por múltiples vías (internet, exhibición pública dentro o fuera del centro educativo, etc.), permitiendo evaluar la recepción del público y trabajar con el alumnado el respeto a las opiniones ajenas o el ejercicio de la autocrítica.

Autonomía progresiva del alumnado

Un proceso de aprendizaje significativo resulta realmente eficaz cuando los nuevos contenidos se integran en las estructuras cognoscitivas previas del alumnado. De esta forma, las nuevas adquisiciones se fundamentan sobre competencias adquiridas anteriormente, conformando un aprendizaje realmente operativo. Así pues, el diseño de la materia propone un modelo en el que los resultados del aprendizaje redunden en una autonomía cada vez mayor de los alumnos y alumnas, para lo que es necesario que ambos aspectos estén conectados. Por ello, es adecuado que se planteen actividades que vayan aumentando en dificultad conforme avance el curso y en las que se promueva que el alumnado sea capaz de resolver por sí mismo las distintas situaciones que se planteen, una vez asimilados los aprendizajes necesarios para hacerlo en actividades anteriores.

Como primer paso en la secuencia lógica de las actividades de enseñanza-aprendizaje, es conveniente trabajar el análisis de las cualidades del lenguaje de la imagen fija y el audiovisual a través de toda clase de manifestaciones de ambas disciplinas. Tras esto, el alumnado puede aprender a valorar el patrimonio fotográfico y audiovisual global por medio del conocimiento de su historia y el acercamiento a producciones tanto de su cultura como de otras diferentes. A partir de aquí, es posible progresar hacia la autoexpresión mediante la elaboración de producciones audiovisuales sencillas, en las que prime la expresión y la comunicación de ideas, opiniones y sentimientos. Finalmente, el alumnado deberá ser capaz de plantear y organizar colectivamente y de manera autónoma producciones complejas, para lo que tendrá que seleccionar y utilizar competentemente las herramientas y convenciones del lenguaje y la producción audiovisual, determinando previamente las características de estas producciones a partir de las del público al que piense destinarlas, así como del propósito de la obra.

Aprendizaje activo basado en la práctica de la producción audiovisual y adaptado al alumnado

Las competencias específicas de la materia están diseñadas para que su consecución responda a una progresión basada en las situaciones de aprendizaje. Para ello, es conveniente que se realicen propuestas didácticas que busquen el equilibrio entre la dimensión productiva y la reflexiva y crítica, indispensable para dotar de solidez a aquella.

Las metodologías expositivas pueden resultar útiles para presentar informaciones, panoramas generales y síntesis sobre determinados aspectos, aunque se recomienda no hacer un uso abusivo, ya que fomentan los comportamientos pasivos en el alumnado. Por otro lado, en el desarrollo de las competencias que implican usar información, aplicar técnicas, utilizar herramientas tecnológicas, afrontar y resolver problemas reales, valorar distintos puntos de vista, producir ideas u organizar equipos de trabajo, por ejemplo, es imprescindible que se utilicen metodologías activas, de modo que el alumnado se convierta en agente destacado de su propio proceso de aprendizaje. Entre las mismas, pueden hallarse el aprendizaje invertido, el pensamiento visual (o visual thinking), el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje-servicio, etc.; todas ellas aplicables a las actividades que se deben plantear en la materia, relacionadas con el análisis de textos audiovisuales, la organización de rodajes y la planificación de la puesta en escena para producciones audiovisuales. Estas metodologías favorecen diversos objetivos pedagógicos de Cultura Audiovisual, como el desarrollo del pensamiento espacial, la participación de los alumnos y alumnas, su implicación con el entorno o la activación del sentido de la responsabilidad.

El desarrollo de la capacidad de trabajar en equipo es también muy importante en esta materia, y para ello, resulta conveniente utilizar metodologías que impliquen el aprendizaje colaborativo y una convivencia armónica en el aula, incrementándose así la solidaridad y la aceptación de los compañeros y compañeras, además de favorecerse el proceso de identificación de las habilidades propias y las del resto, indispensable para llevar al cabo el reparto de tareas funcional que requieren los proyectos colectivos como los que se plantean en Cultura Audiovisual, entre los que destacan los rodajes de diversas producciones audiovisuales. Al planificar las actividades, ha de tenerse en cuenta que la metodología de trabajo y los sistemas de información deben adaptarse para atender la diversidad. Así pues, la figura docente valorará las características de cada equipo en general y de cada alumno o alumna en particular, adoptando medidas que, por un lado, atiendan a las diferencias más frecuentes en el aprendizaje de esta materia, como pueden ser la mayor o menor facilidad en la formalización del pensamiento espacial o la habilidad en el manejo de herramientas tecnológicas, y por el otro, permitan ajustar la intervención educativa a los estilos y ritmos de aprendizaje del alumnado. La variedad de las tareas de aprendizaje que se propongan, una planificación de estas que incorpore distintos niveles de tratamiento –profundización o refuerzo– sobre un mismo aspecto o que deje cierto margen de elección al alumnado, así como la combinación de trabajo en equipo y trabajo individual, pueden proporcionar algunos instrumentos y referencias para intervenir educativamente desde la diversidad.

Por último, hay que considerar la importancia del entorno digital en la aplicación de estas metodologías, tanto integrando sus herramientas en el aula para la presentación de los elementos curriculares, como proporcionando al alumnado una amplia variedad de formas de acción y de expresión del aprendizaje en torno a la movilización de los conocimientos, destrezas y actitudes, al tiempo que se le ofrecen diversas formas de participación y de implicación.

Evaluación del proceso de aprendizaje

La evaluación competencial pretende que el alumnado interprete, analice y aplique a lo que le rodea la información que posee, de manera que conecte conocimientos, destrezas y actitudes con situaciones reales. Se trata, por tanto, de evaluar su capacidad para aprender, ser competente, saber resolver problemas, experimentar, buscar soluciones en equipo y adquirir rutinas de pensamiento y de trabajo, entre otras. Para esto, es necesario conocer el punto de partida de los alumnos y alumnas, de modo que la evaluación inicial se plantea como una herramienta que permitirá al profesorado construir nuevos conocimientos sobre los esquemas previos del alumnado. Dicha evaluación se puede efectuar aplicando diversos recursos, como, por ejemplo, la realización, al comienzo del curso, de una actividad de análisis globalizadora que permita identificar el grado de familiarización del alumnado con la mayor parte de los elementos característicos del lenguaje audiovisual, para, a partir de los resultados obtenidos, ajustar la programación y seleccionar las estrategias didácticas más adecuadas. Esto mismo se puede aplicar a lo largo del curso en momentos puntuales de cara a preparar aspectos concretos de la materia.

Los instrumentos de evaluación han de ser variados y adaptables a cada propuesta didáctica y a los diferentes ritmos de aprendizaje, de acuerdo con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, y han de ser útiles para analizar, de una forma objetiva, todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para llevar a cabo un sistema de evaluación formativo, reflexivo y compartido, ha de realizarse un diseño planificado de los instrumentos, incluyendo un tiempo dedicado al mismo en el planteamiento inicial de las actividades. Es interesante que el profesorado promueva entre el alumnado la integración de la evaluación como un proceso de diálogo, resaltando su finalidad de progreso. Para ello, resulta conveniente compartir con el alumnado información puntual de su proceso de aprendizaje y aportarle una visión constructiva sobre la evolución del grupo, lo que ayudará a su motivación y a crearle expectativas realistas.

En esta línea, se recomienda proponer situaciones de aprendizaje que permitan al alumnado aprender mientras el proceso es evaluado por todas las personas participantes (autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación). Así, junto a la evaluación de las actividades por parte de la figura docente, se puede facilitar la de los y las pares tanto en los trabajos de análisis (fomentando, siempre que sea posible, el intercambio de opiniones y el debate respetuoso), como, especialmente, en la puesta en práctica de las destrezas necesarias para la realización de producciones audiovisuales, en la que darle peso de las coevaluciones y las autoevaluaciones del desempeño de las tareas asignadas al alumnado puede ser de gran utilidad, ya que fomenta, por ejemplo, el ejercicio de la responsabilidad y la autocrítica, cualidades muy necesarias en el trabajo en equipo. En este contexto, el uso de las herramientas digitales facilita en gran medida la gestión y el intercambio de las valoraciones, las informaciones y los datos que se generen. Por otra parte, para conseguir una dinámica que fomente los hábitos de evaluación continua del propio trabajo del alumnado, es conveniente que la figura docente fije los criterios de evaluación y los niveles, así como la escala o valores a tener en cuenta, siempre de acuerdo con los objetivos didácticos establecidos.

Entre los instrumentos planteados se encuentran: observación directa del trabajo individual del alumnado, rúbricas de evaluación, intercambios orales (exposiciones, debates, etc.), ejercicios prácticos (análisis de textos fotográficos y audiovisuales, ejercicios de guion, resoluciones sobre el papel de situaciones de puesta en escena, etc.), análisis de la documentación para la realización de audiovisuales producida por el alumnado (guion técnico, planta de cámara, plan de rodaje, etc.), ejercicios prácticos con programas informáticos para audiovisuales, observación del trabajo en equipo del alumnado (su actitud, el grado de implicación o participación, el rol asumido, etc.), o valoración y análisis de las producciones audiovisuales de todas clases realizadas por el alumnado (spots publicitarios, videoclips, cortometrajes de ficción, reportajes televisivos, etc.).

Evaluación del proceso de enseñanza

En cuanto a los procesos de enseñanza y la práctica docente, la evaluación del profesorado es fundamental para guiar adecuadamente el desarrollo del curso, y para ello no debe apuntar solo a los resultados finales, sino que ha de ser también un instrumento de información y mejora tanto del trabajo del alumnado como de la labor docente. A este fin, las listas de control docente que planteen los aspectos más importantes de la relación del profesorado con el alumnado pueden resultar una herramienta interesante. Además, resulta provechoso que se aporten opciones de mejora a partir de un análisis objetivo, y que este permita revisar el grado de adecuación al perfil del alumnado de las actividades propuestas, su adaptabilidad y su funcionalidad en cuanto a la adquisición de las competencias planteadas. Así pues, la autoevaluación del profesorado en diferentes momentos del proceso de enseñanza de la materia puede contribuir a su mejora de con efectividad.

En este sentido, y dado que esta materia, como se ha dicho anteriormente, está sujeta a cambios continuos debidos a la propia naturaleza del lenguaje audiovisual y a su dependencia de herramientas tecnológicas en continua evolución en el entorno digital, la valoración periódica de la puesta al día de los conocimientos del profesorado al respecto le permitirá detectar necesidades formativas de manera eficaz.

Dibujo Artístico

Al dibujar, la mirada se convierte en observación precisa y contemplación que abstrae y sintetiza la realidad a través de la expresión gráfica. El dibujo es, por tanto, un proceso interactivo de observación, reflexión y representación. Un proceso que requiere una técnica inicial, conocer sus recursos y elementos fundamentales, un ejercicio continuo de entrenamiento y práctica. Su desempeño implica comprender su lenguaje y cómo intervienen en él las formas y sus relaciones, las estructuras, los volúmenes, la perspectiva, las proporciones, el comportamiento de la luz y el color. Partiendo de la consideración del dibujo como un método de trabajo casi científico de exploración e indagación, no conviene olvidar los avances que se han conseguido a lo largo de la historia ni las soluciones que se han aportado a los problemas de formulación gráfica de un entorno tridimensional. El análisis de obras de diferentes épocas, lugares y ámbitos disciplinares ayuda a identificar los caminos que ya se han recorrido, de modo que el alumnado pueda servirse de ellos en su propia incursión en el dibujo.

El dibujo es un lenguaje universal que supone una actividad intelectual en tanto que medio de análisis y conocimiento. Es el primer enlace de unión entre la idea y su representación gráfica, lo que propicia que sea el origen de múltiples actividades creadoras y resulte imprescindible en el desarrollo de todas las demás artes, ya que es un paso previo en la resolución de proyectos y propuestas artísticas. Esto hace que los tipos de dibujo y sus ámbitos de aplicación sean extensos y variados, con áreas de conocimiento muy distintas y con necesidades formales y técnicas igualmente diversas. Se constituye como un lenguaje específico y complejo que presenta múltiples posibilidades prácticas, organizativas y expresivas.

Sin embargo, el dibujo no solo es el origen de múltiples actividades artísticas o una herramienta de conocimiento, también es un instrumento de expresión y comunicación: al utilizarlo, se proyecta una visión del mundo en la que se combinan el estudio atento y analítico de la realidad y la reinvención que de ella hace la imaginación. El dibujo, además de servir para realizar las primeras exteriorizaciones de pensamientos y emociones, es íntimo y directo, liberador en su inmediatez; en definitiva, supone un primer intento de apropiación del espacio. El trazo y el gesto revelan sin duda una necesidad creativa. Esta necesidad y la asimilación de la ubicación espacial han ido evolucionando a lo largo de la historia de la humanidad. El dibujo contiene la esencia del ser humano, es representativo de su autor o autora y, en consecuencia, tiene un valor autónomo como obra de arte.

Teniendo en cuenta todos estos aspectos, la materia de Dibujo Artístico presenta una serie de competencias específicas que buscan asegurar la adquisición de las destrezas y técnicas necesarias, incluidas las digitales, para su aplicación en diferentes proyectos y ámbitos, descubriendo el dibujo como lenguaje gráfico intelectual y desarrollando en el alumnado la facultad de una observación activa. Asimismo, se busca promover una sensibilidad estética hacia las obras propias y las de los demás, descubriendo el dibujo como medio independiente de expresión personal.

Estas competencias específicas emanan de las competencias clave y los objetivos establecidos para la etapa de Bachillerato, en especial, de los descriptores de la competencia en conciencia y expresión culturales, a los que se añaden, entre otros, aspectos relacionados con la comunicación verbal, la digitalización, la convivencia democrática, la interculturalidad o la creatividad. Estas competencias están diseñadas para que varias de ellas puedan trabajarse simultáneamente, mediante un desarrollo entrelazado de la materia, por lo que el orden en el que están presentadas no es vinculante.

Los criterios de evaluación, que se desprenden directamente de dichas competencias específicas, están diseñados para comprobar su grado de consecución por parte del alumnado.

Los saberes básicos de la materia están organizados en ocho bloques que se distribuyen entre los dos cursos de la etapa. Cuatro de ellos se encuentran en los dos cursos: «Concepto e historia del dibujo», que recoge los saberes relacionados con la concepción del dibujo y su evolución a lo largo de la historia, su presencia en diferentes obras artísticas y su importancia y funcionalidad en muy diversos ámbitos disciplinares; «La expresión gráfica y sus recursos elementales», que contiene lo saberes relacionados con la terminología específica de la materia, así como con las técnicas y elementos propios de la expresión gráfica y su lenguaje; «La luz, el claroscuro y el color», que incluye los saberes relacionados con el tratamiento de la luz y las dimensiones y usos del claroscuro y el color; y «Proyectos gráficos colaborativos», que engloba aquellos conocimientos, destrezas y actitudes que es necesario poner en práctica para llevar a cabo proyectos gráficos colaborativos. Por su parte, los aspectos relacionados con la percepción visual y los sistemas de ordenación del espacio, se engloban, en Dibujo Artístico I, dentro del bloque denominado «Percepción y ordenación del espacio»; y, en Dibujo Artístico II, dentro del bloque «Dibujo y espacio», en el que se recogen saberes relativos a la perspectiva, el encuadre o la relación de la naturaleza con la geometría. Completan los bloques anteriores, «Tecnologías y herramientas digitales», del primer curso, que recoge las herramientas digitales aplicadas al dibujo, tanto en el trazado como en la edición, y «La figura humana», del segundo curso, que contiene los saberes relacionados con la representación y la utilidad y función de la figura humana en el dibujo.

La adquisición de las competencias específicas de la materia requiere unas situaciones de aprendizaje que permitan al alumnado explorar una amplia gama de experiencias de expresión gráfica, utilizando tanto materiales tradicionales y alternativos como medios y herramientas tecnológicos. En el desarrollo de estas situaciones, las competencias específicas no deben entenderse como independientes, sino que han de trabajarse en su conjunto, haciendo que intervengan aquellos desempeños más significativos en cada caso, lo que requerirá la activación, interrelacionada y progresivamente compleja, de los conocimientos, destrezas y actitudes propios de la materia. Estas situaciones han de proporcionar al alumnado un panorama amplio de aplicaciones formativas y profesionales en sus múltiples posibilidades. Además, para contribuir a una formación global del alumnado, se deben abordar, de manera transversal, la sostenibilidad, la seguridad de los proyectos, así como la prevención y la gestión responsable de los residuos, el estudio de la toxicidad y el impacto medioambiental de los diferentes materiales artísticos.

El apartado dedicado a las orientaciones metodológicas y para la evaluación propone algunas indicaciones que se pueden seguir en el diseño de las situaciones de aprendizaje. Las líneas principales para el desarrollo de la materia se esbozan en los distintos epígrafes que conforman estas orientaciones, que tienen en cuenta aspectos como la importancia que tiene aprender a mirar para el dibujo; el papel fundamental de la experimentación y de la práctica; o la vinculación de estas con diversas metodologías activas. Se aportan ideas, ejemplos e indicaciones sobre todo ello. Los dos epígrafes finales están dedicados a la evaluación, y en ellos se contempla tanto la evaluación del aprendizaje, para la que se recomienda que el alumnado la integre como un proceso de dialogo, como la de la práctica docente, en la que resulta imprescindible que se aporten opciones de mejora a partir de un análisis objetivo.

Por último, cabe añadir que la enseñanza del dibujo artístico contribuye a la formación del alumnado en el desarrollo de la sensibilidad artística y el disfrute estético, la creatividad y la expresividad, sin olvidar el progreso en la capacidad de observación, el análisis y la reflexión sobre la realidad. Dibujar conjuga tanto la intuición como la idea y el conocimiento previos, fomentando una dinámica creativa de retroalimentación que estimula el pensamiento divergente y facilita la conexión de la imaginación con la realidad.

Competencias específicas