Verordnung des Bundesministers für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten, mit welcher die Lehrpläne der Volksschule und der Sonderschulen erlassen werden; Bekanntmachung der Lehrpläne für den Religionsunterricht an diesen Schulen

Das Erlernen des Lesens der Brailleschrift erfolgt zB durch:

– Sensibilisierung des Tastsinnes durch Hantieren mit vielen verschiedenen Materialien

– blindenspezifischer Umgang mit Blättern, Büchern und Mappen

– Orientierungsübungen auf dem Blatt

– Zeilenführende Übungen

– Identifizieren einzelner Zeichen/Buchstaben in einer Zeile

– Zeichen zählen

– Finden von Zeilenanfängen

– Finden versteckter Zeichen in einer Zeile

– Förderung der Lesemotivation (Beschriftung von Gegenständen, Schaffung einer literarischen Umgebung, usw.)

– Üben verschiedener Lesetechniken (ein- und beidhändiges Lesen)

Didaktische Grundsätze:

Sprechen

Die mündliche Kommunikation ist für blinde oder hochgradig sehbehinderte Schülerinnen und Schüler das soziale Bindeglied zu anderen Menschen. Sie hilft, die Umwelt zu verstehen, eigene Wünsche und Gefühle auszudrücken und die Wünsche und Gefühle anderer zu erfassen sowie Abläufen und gerade stattfindenden Handlungen sachrichtig folgen zu können. Sie gewährleistet eine soziale Orientierung und ermöglicht eine aktive Teilnahme am sozialen Geschehen.

Auf die Klärung von Begriffen und deren sachrichtige Anwendung ist besonders zu achten. Anschaulich erarbeitete und gefestigte Begriffe bilden die Voraussetzung für eine aktive Teilnahme an Gesprächen Die Schülerinnen und Schüler sollen einen lebendigen Wortschatz erwerben, den sie mit Inhalten verbinden können, damit die Bildung von Worthülsen (Verbalismen) möglichst vermieden wird. Körpersprache muss verbal erklärt, erfahrbar gemacht und geübt werden, damit sie von den Schülerinnen und Schülern selbst angewendet werden kann.

Da optische Impulse (Körpersprache, Zunicken, Anschauen, Handbewegungen usw.) zum Sprechen wegfallen, brauchen blinde oder hochgradig sehbehinderte Schülerinnen und Schüler manchmal eine deutlichere Aufforderung sich zu äußern und sollen immer mit ihrem Namen angesprochen werden.

Bilder sind als Sprechimpulse nicht geeignet. Daher müssen alternative Möglichkeiten, wie Hörbilder, Modelle, Reizwortgeschichten usw. angeboten werden.

Gespräch

Die Kommunikationsregeln in einem Gruppengespräch müssen klar strukturiert und nachvollziehbar sein. Die Schülerinnen und Schüler müssen erkennen, dass sie mit dem Sprechen an der Reihe sind und dass ihnen zugehört wird (Ansprechen mit dem Namen, das Geschehen verbalisieren usw.).

Lesen

Um die Schülerinnen und Schüler zum lustbetonten und interessierten Lesen anzuregen, müssen dafür spezielle Leseanreize geschaffen werden, weil alltägliche Lesegelegenheiten und zusätzlich motivierende Bilder (Schriftzüge auf Verpackungen, Werbeplakate, Verkehrszeichen, Bilderbücher usw.) für sie nicht erfassbar sind.

Es ist zu beachten, dass Schülerinnen und Schüler mit einer Sehbeeinträchtigung mit vielen Begriffen in einem Lesestück noch keine realen oder nur eine lückenhafte Vorstellung verbinden. Diese Begriffe müssen intensiv geklärt und wenn möglich anschaulich gemacht werden. Die Veranschaulichung erfolgt ausgehend vom realen Objekt über zweidimensionale Abstraktion bis hin zu einfachen Skizzen und Symbolen. Das Lesen der Brailleschrift erfordert einen erhöhten Zeitaufwand, da die Zeichen nur sukzessiv erfasst werden.

Bei der Auswahl von Sprechsituationen sowie beim Lesen und Verstehen von Texten müssen Begriffe zum Verstehen von Zusammenhängen entsprechend geklärt werden. Bei der Auswahl von Texten ist auf die Nachvollziehbarkeit der Inhalte zu achten.

Texte und Informationen müssen in Brailleschrift zur Verfügung gestellt werden. Das flüssige, zügige Lesen der Brailleschrift, sowie das Auffinden von Informationen in den Punktschriftbüchern und auf Datenträgern muss geübt werden. Ein geeignetes Ordnungssystem für die Arbeitsdateien am Computer und Braillelayout am Blatt müssen erarbeitet und geübt werden.

Erstlesen

Vorübungen zur Erhöhung der taktilen Differenzierungsfähigkeit, zur Einhaltung der Leserichtung, zur Grundorientierung auf einem Blatt ist besondere Beachtung zu schenken.

Beim Lesen müssen die Besonderheiten der haptischen Wahrnehmung beachtet werden. Der Finger erfasst die einzelnen Braillezeichen sukzessiv. Daher ist ein ganzheitliches Lesen bzw. ein Lesen in größeren Sinneinheiten nicht möglich.

Der Zeitpunkt für die Einführung des Lesens mit einzeiligem Abstand und von doppelseitigem Druck ist individuell zu wählen.

Schreiben

Blinde und hochgradig sehbehinderte Schülerinnen und Schülern müssen den Gebrauch der Punktschrift lernen. Zum Schreiben der Brailleschrift werden mechanische und/oder elektronische Hilfsmittel verwendet. Die Bedienung dieser Geräte muss erlernt werden. Die Kinder sollen am Ende der Grundstufe I einfache und kurze Texte in Punktschrift schreiben können. Die Symbole der Schwarzschrift sollen in Form von tastbaren Buchstaben angeboten werden.

Für das Erlernen des Schreibens ist der Einsatz entsprechender Hilfsmittel erforderlich. Der Unterricht ist aufbauend zu gestalten (Blinden-Schreibmaschine/Fingersatz, Computer/Zehnfingersystem usw.) um in der Folge zu einer sicheren Anwendung der Geräte zu gelangen. Die Einteilung eines Textes auf dem Blatt muss geübt werden.

Verfassen von Texten

Im Unterricht sind Erlebnissituationen zu schaffen, die schriftlich selbstständig verarbeitet werden können. Erfahrungen durch die anderen Sinne (Hören, Tasten, Riechen, Schmecken, Temperatursinn usw.) verändern die Gewichtung der Inhalte in den Texten.

Bildimpulse müssen für blinde oder hochgradig sehbehinderte Schülerinnen und Schüler „übersetzt“ werden. Sie sind auf eine vielfältige und lebendige Beschreibung von Bildmaterial angewiesen, um ihren Wortschatz zu erweitern, mögliche Handlungsabläufe zu durchschauen, Stimmungen zu verstehen usw. Die verbale Beschreibung von visuellen Impulsen kann nicht als gleichwertiger Ersatz für das Sehen gewertet werden.

Akustische Impulse (zB Hörbilder) stellen ebenfalls eine geeignete Möglichkeit dar, um Anregungen für das Verfassen von Texten zu geben.

Rechtschreiben

Um Rechtschreibkenntnisse zu sichern, müssen Wortbilder und schriftliche Ausdrücke in Brailleschrift zugänglich sein und wiederholt angeboten werden. Akustische Differenzierungen (Stimmvariationen, Aussprache usw.) können beim Erwerb von Wortbildern wichtige Merkhilfen darstellen. Das Buchstabieren als Methode zur Wiederholung und Sicherung der Rechtschreibkenntnisse hat große Bedeutung, ebenso die Zuordnung der Wörter zu den Wortarten.

Die Arbeit mit dem Wörterbuch ist für Schülerinnen und Schüler mit einer Sehbeeinträchtigung in der Grundstufe I wegen des Buchumfanges in Brailleschrift nicht sinnvoll. Das alphabetische Ordnen der Wörter ist jedoch zu üben.

Lehrplan – Zusatz „Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit anderen Erstsprachen als Deutsch

Siehe die Abschnitte „Lehrplan-Zusatz Deutsch für Schüler mit nichtdeutscher Muttersprache“ im Lehrplan der Volksschule (Anlage A Siebenter Teil Abschnitt A) bzw. „Besondere didaktische Grundsätze, wenn Deutsch Zweitsprache ist“ im Lehrplan der Mittelschule, Anlage 1 der Verordnung über die Lehrpläne der Mittelschulen, Art. 1 des NMS-Umsetzungspakets, BGBl. II Nr. 185/2012, in der jeweils geltenden Fassung, unter Berücksichtigung der erforderlichen blindenspezifischen Adaptierungen

Lebende Fremdsprache

Didaktische Grundsätze:

Ein Hauptziel des Fremdsprachenunterrichtes ist die Kommunikation. Für blinde oder hochgradig sehbehinderte Schülerinnen und Schüler sollen neben dem verbalen Ausdruck auch Mimik, Gestik und Haltung erfahrbar gemacht werden.

Im Fremdsprachenunterricht spielt das Schriftbild in der Grundstufe I und II noch eine untergeordnete Rolle. Im Unterricht wird häufig mit visuellen Angeboten gearbeitet. Flash Cards, Bilder, Videos, Pantomime usw. sind für das Kind nur erfahrbar, wenn diese in blindengerechter Form angeboten oder entsprechend interpretiert werden. Wenn den Schülerinnen und Schülern das Klangbild vertraut ist, können Wortkärtchen und Kurztexte in Braille als Gedächtnisstütze angeboten werden.

Zum Aufbau des Wortschatzes und zur Kommunikation eignen sich reale Objekte, und Modellspielmaterialien für bestimmte Themenbereiche. Wenn das Erlernen von Inhalten durch Bewegungen unterstützt wird, sollen diese in kleinen Schritten erarbeitet werden.

Der Einsatz von blindengerechten taktilen Bildern ist in manchen Bereichen wichtig. Als Angebote eignen sich einfache Darstellungen von Menschen, Tieren, Pflanzen und Dingen; einzelne einfache Piktogramme und Pläne usw.

Aktivitäten, die nur visuell wahrnehmbar sind (Pantomime, Mimik, Gestik usw.) müssen beschrieben werden, damit das Kind diese nachahmen und seine pantomimischen und darstellerischen Fähigkeiten entwickeln kann.

Lebensbedeutsame Fachausdrücke in Verbindung mit Blindheit bzw. Sehbehinderung sollen vermittelt werden.

Beim Lesen von fremdsprachigen Texten müssen die Besonderheiten der haptischen Wahrnehmung beachtet werden. Der Finger erfasst die einzelnen Braillezeichen sukzessiv. Daher ist das Erfassen ganzer Wortbilder schwer bzw. nicht möglich. Das Beherrschen der Lautschrift ist nur eingeschränkt möglich.

Da Phonem und Graphem in den meisten Fremdsprachen nicht identisch sind, müssen für die Erarbeitung und Festigung von Wortbildern intensive Übungsphasen eingeplant werden.

Für den Unterrichtsgegenstand Lebende Fremdsprache sind auf allen Schulstufen die für Deutsch/Lesen/Schreiben bzw. Deutsch beschriebenen blindenspezifischen didaktischen Grundsätze sinngemäß anzuwenden.

Mathematik

Didaktische Grundsätze:

Operatives Aufbauen und Durcharbeiten

Die anschauliche Erfassung von Mengen in ihrem Umfang und ihrer Qualität ist bei blinden und hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern eingeschränkt.

Grundlage des operativen Handelns ist die konkrete Mengenvorstellung, die vor allem am eigenen Körper beginnt. Die Informationsaufnahme (Handlungen an vielfältigen Materialien usw.) über den Tastsinn, das Abtasten von Mengen verschiedener Materialien braucht mehr Zeit und Konzentration. Der Überblick über eine größere Menge ist nicht gegeben – die Wahrnehmung erfolgt sukzessiv. Der Wegfall optischer Reize in ihrer motivierenden Vielfalt kann durch die weit weniger differenzierenden Tastreize nicht zur Gänze wettgemacht werden. Durch entsprechende Adaptierungen der verwendeten Materialien mit geeigneten unterscheidbaren Tastqualitäten lässt sich dieser Mangel teilweise ausgleichen. Geeignete Anschauungsmaterialien sollen auf einer Unterlage so fixiert werden, damit sie nicht durch Verrutschen mehrfach erfasst werden. Eine wesentliche Rolle beim operativen Aufbauen und Durcharbeiten spielen die individuellen Tasterfahrungen.

Bei der Auswahl praxisorientierter Aufgaben ist zu berücksichtigen, dass sich die unmittelbare Erlebniswelt blinder und hochgradig Sehbehinderter von der Sehender grundlegend unterscheidet.

Um auf elektronische Hilfen zugreifen zu können, ist ein schrittweises Erlernen der Arbeit mit dem Computer ohne Orientierungsmöglichkeit auf dem Bildschirm notwendig. Zahlreiche Tastenkombinationen müssen zusätzlich zum Unterrichtsstoff erarbeitet werden.

Funktionen des Übens

Bei der Informationsaufnahme durch den Tastsinn muss auf verstärktes Üben und Wiederholen geachtet werden. Vielseitiges Materialangebot und unterschiedliche Übungsformen wirken motivierend. Für die Bewältigung von Aufgaben ist in der Regel mehr Zeit erforderlich, daher wird oft eine exemplarische Auswahl zu treffen sein. Mündliches Rechnen und Schätzen sind besonders zu üben. Vereinfachte Darstellungen sind häufig erforderlich.

Aufbau der natürlichen Zahlen

Bei der Einführung des schriftlichen Rechnens sind die Regeln der Mathematik – Brailleschrift zu beachten. Dies gilt ganz besonders für die Anwendung von Bruchzahlen und die Darstellung von Maßen und Maßzahlen. Die Handhabung spezieller Hilfsmittel, die lineare Darstellung der Brailleschrift und die sukzessive Erfassung der Braillezeichen bedingen einen erhöhten Zeit- und Übungsaufwand, führen zu einer früheren Abstraktion, erfordern mehr Konzentration und manchmal eine Reduktion der Übungsbeispiele.

Für die Veranschaulichung der mathematischen Grundlagen ist handlungsorientiertes Arbeiten mit Materialien aus der Lebensumwelt der Schülerinnen und Schüler erforderlich und wiederholt vertiefend anzuwenden.

Rechenoperationen

Folgende typische Merkmale sind beim Schreiben und Lesen von Mathematik – Brailleschrift zu beachten:

– feststehende Zeichenabstände und Zeichengrößen sowie feste lineare Zeilenabstände

– eingeschränkte Möglichkeiten zu kreativer grafischer Gestaltung

– kein blockweißes Erfassen von Texten und Zahlen (es sind immer nur einzelne Symbole haptisch erfassbar)

– Während des Schreibvorganges ist eine gleichzeitige Kontrolle des Geschriebenen nicht möglich.

Neben dem Erlernen von Rechenoperationen muss sowohl das Anordnen von Ziffern und Rechenzeichen während des Schreibvorganges als auch das Auffinden der richtigen Zahlen durch den tastenden Finger speziell geübt werden.

Die 8-Punkte Schrift (Braillezeile) unterscheidet sich in der Mathematik wesentlich von der 6Punkte Schrift (Blinden-Schreibmaschine).

Für die Arbeit am Computer mit der Braillezeile ist eine andere methodische Aufbereitung des Stoffs nötig als für die Arbeit mit der Blinden-Schreibmaschine.

Auf der Braillezeile ist das einzeilige Rechnen besonders wichtig, Korrekturen sind leicht möglich. Die Orientierung auf dem PC ohne optische Hilfe ist eine zusätzliche Herausforderung und muss eingehend trainiert werden.

Korrekturen auf der Blinden-Schreibmaschine erschweren bei mehrzeiligen Rechenvorgängen die Orientierung.

Große Zahlen können nur ziffernweise ertastet werden. Sie sind als solche nicht sofort erkennbar, das Erlesen bedeutet einen erhöhten Zeitaufwand. Wenn es für das Erfassen der zu erlernenden Rechenvorgänge unerheblich ist, können sie durch kleinere Zahlen ersetzt werden.

Beim Arbeiten mit Variablen ist zu beachten, dass zwischen Zahlen und den Variablen a bis j im 6Punkte Braille keine Unterscheidung zwischen Ziffern und Buchstaben möglich ist, wenn kein Abstand gelassen wird.

Abstände zwischen Zahlen und Maßeinheiten, ebenso zwischen Zahlen und dem Prozentzeichen erleichtern das Lesen auf der Braillezeile und erhöhen die Effizienz.

Die Darstellung von Brüchen unterscheidet sich im 6Punkte Braille und im 8-Punkte Braille wesentlich voneinander. Ein einfacher Bruch benötigt bereits 2 bis 3 Zeichen und kann als solcher nicht simultan erfasst werden. Das "Durchstreichen" beim Kürzen muss durch eine neuerliche lineare Darstellung ersetzt werden. Zum Erfassen der Rechenregeln beim Bruchrechnen ist einfachen Brüchen der Vorzug zu geben.

Die Potenzschreibweisen im 6Punkte Braille und im 8Punkte Braille sind sehr unterschiedlich. In beiden Fällen sind 3 Zeichen für eine Potenz notwendig, wodurch das simultane Erfassen einer Potenz nicht möglich ist. Zum Erarbeiten der Potenzregeln sind Vereinfachungen angemessen.

Elektronische Rechenhilfen müssen für blinde bzw. hochgradig sehbehinderte Schülerinnen und Schüler geeignet sein.

Größen

Mit der Anwendung von taktil oder akustisch adaptierten Messgeräten ist der handelnde Umgang mit konkreten Objekten möglich. Blindenspezifische Messgeräte zur Längenmessung sind nur in Zentimeterabständen markiert, kleinere Maßeinheiten sind nicht mehr erfassbar.

Geometrie

Die verschiedenen Begriffe zur exakten Beschreibung räumlicher Beziehungen sind gründlich zu erarbeiten, weil sie für die Raumorientierung und das Ordnungssystem maßgebend sind. Das Handeln mit anschaulichen Modellen unterstützt die Verknüpfung von geometrischen Grundbegriffen mit den räumlichen Erfahrungen im Alltag. Lerninhalte der Geometrie schaffen wichtige Querverbindungen für die Orientierung und Mobilität im täglichen Leben.

Die geometrischen Modelle müssen besondere Eigenschaften aufweisen (verschiedene Oberflächenstrukturen, begreifbare Innenräume usw.).

Das Zeichnen geometrischer Figuren mit Hilfe adaptierter Lehrmittel verlangt eine exemplarische Auswahl des Lehrstoffes.

Blindenspezifische Messgeräte zur Winkelmessung haben Markierungen im Abstand von zehn Grad.

Das Zeichnen geometrischer Figuren mit Hilfe adaptierter Lehrmittel ist zeitaufwändig. Korrekturen sind nicht möglich. Verschiedene Linien in engen Abständen sind weder konstruierbar noch deutbar. Eine Vereinfachung der Zeichnungen ist notwendig.

Vorgefertigte Skizzen und Modelle sind als Orientierungshilfe bei der Bewältigung von Sachaufgaben ein wesentlicher Faktor.

Durch die Notwendigkeit des taktilen Erfassens von Körpern spielen perspektivische Darstellungen und Schrägrisse in der Erlebniswelt blinder bzw. hochgradig sehbehinderter Schülerinnen und Schüler keine Rolle.

Musikerziehung

Didaktische Grundsätze:

Der musikalischen Betätigung kommt eine hohe kompensatorische Bedeutung zu. Der Zugang zur Musik ist für blinde oder hochgradig sehbehinderte Schülerinnen und Schüler im Vergleich zu anderen künstlerischen Ausdrucksformen aktiv und passiv sehr gut möglich. Sowohl beim selbstständigen Musizieren und Singen als auch beim Zuhören kann die emotionale Befindlichkeit ausgelebt und verändert werden. Durch Musikerziehung bieten sich viele Möglichkeiten, die sozialen Kontakte zu erweitern. Insbesondere ist auf die Schulung des Tongedächtnisses, auf gute Lautbildung und richtige Stimmfunktion Bedacht zu nehmen.

Beim Einsatz elektrischer und elektronischer Instrumente ist darauf zu achten, dass sie für blinde und sehbehinderte Schülerinnen und Schüler benutzbar sind.

Singen

Die Tonfolgen und Melodiebewegungen der Lieder werden vor allem durch Vor- und Nachsingen erfasst. Hörbeispiele von Tonträgern kommen ebenso zum Einsatz wie die Singstimme des Lehrers bzw. der Lehrerin, der Klassengemeinschaft oder der Instrumentalbegleitung.

Optische Vorstellungshilfen (Handzeichen usw.) können nicht angewendet werden, gegebenenfalls werden Handzeichen am eigenen Körper und durch Verbalisierung mitvollzogen und nachgeahmt.

Die Notation in Punktschrift ist ein spezielles Schriftsystem. Allenfalls kann die Blindennotenschrift, abhängig von den individuellen Voraussetzungen und Begabungen eingeführt werden.

Bewegen zur Musik

Rhythmisch-musikalische Aktivitäten können dazu beitragen, mögliche vorhandene auffällige Bewegungsmuster und eventuelle Hemmungen abzubauen bzw. deren Entstehen zu verhindern. Bei rhythmischen und tänzerischen Aktivitäten ist eine gezielte Unterstützung und Anleitung erforderlich. Die Erweiterung des Körperbewusstseins und der eigenen Bewegungsmuster kann vor allem beim Tanzen gefördert werden. Eine choreographische Bewegungsgestaltung muss von genauen sprachlichen Anleitungen begleitet werden.

Bildnerische Erziehung

Didaktische Grundsätze:

Bildnerische Erziehung soll dazu beitragen, die kreativen Potentiale blinder und sehbehinderter Schülerinnen und Schüler zu aktivieren und zu fördern.

Schwerpunkte sind in jenen Bereichen zu setzen, in denen lebenspraktisch bedeutsame Fertigkeiten vermittelt und die Erlebniswelt erweitert werden kann. Die aktive Auseinandersetzung mit den kreativen Produkten anderer, besonders blinder Menschen, soll ermöglicht werden. Manchmal sind Beschreibungen eine Hilfe, doch sie sollen nicht im Vordergrund stehen.

Die Auswahl der Werkmittel, Verfahren und bildnerischer Inhalte ist abhängig von deren Erfahrbarkeit für die Schülerinnen und Schüler. Dem Experimentieren mit verschiedenen Materialien und Techniken soll genügend Raum gegeben werden.

Grafik

Die Schülerinnen und Schüler müssen mit der zweidimensionalen Darstellung von Gegenständen bekannt gemacht werden. Dabei sollen sie verschiedene Materialien und Techniken kennen lernen, um einfache tastbare Grafiken erkennen und zeichnen zu können. Sie sollen ermutigt werden, ihre grafische Darstellungsfähigkeit zu erweitern und sich gegebenenfalls künstlerisch auszudrücken. Das Verständnis für Symbole, die im Alltag überall Anwendung finden, muss erarbeitet werden.

Malerei und Plastik / Objekt und Raum

Die kreative Arbeit mit Objekt und Raum unterstützt den Erwerb wichtiger räumlicher Begriffe und das Vertraut machen mit Größenverhältnissen. Für die Schulung der Tastwahrnehmung bietet sich eine Vielfalt von Materialien an. Dabei kann vorhandene Tastscheu abgebaut, der Tastsinn weiter entwickelt und ein ästhetisches Empfinden aufgebaut werden. Besonderes Augenmerk ist auf die Details von Objekten zu richten.

Schrift und Typographie

Das Experimentieren mit der Punktschrift fördert den kreativen Umgang mit diesem Schriftsystem. Als Vorbereitung für die eigene Unterschrift werden grafomotorische Übungen durchgeführt. Darüber hinaus sollen Formen der verschiedenen Schriftarten in Schwarzschrift kennen gelernt und spielerisch produziert werden.

Spiel und Aktion

Kunstpädagogischen Spielaktionen und Aktionskunst kann die soziale Teilnahme am Gruppengeschehen fördern.

Technisches / Textiles Werken

Didaktische Grundsätze:

Siehe didaktische Grundsätze der verbindlichen Übung Werkerziehung im Lehrplan der Vorschulstufe.

Bewusstes Wahrnehmen mit allen Sinnen muss geübt und das Wahrgenommene reflektierend besprochen werden. Mögliche falsche Vorstellungen von mechanischen, technischen, architektonischen und künstlerischen Sachverhalten müssen korrigiert werden.

Die erforderlichen Arbeitsabläufe müssen erklärt, nachvollzogen und erlebt werden.

Geruchs-, Gehör- und Tastsinn sollen bei der Herstellung von Werkstücken gezielt gefördert werden. Bei der Identifikation von Objekten muss immer wieder die richtige Anleitung zum Ertasten gegeben werden.

Vorhandenes Sehvermögen soll mit Sehhilfen für bestimmte Tätigkeiten bestmöglich genutzt werden.

Technisches Verständnis soll durch Beobachten, Vergleichen, Erkunden und Analysieren erworben werden. Begegnungen mit der technischen Wirklichkeit sind daher immer wieder erforderlich.

Grundbegriffe müssen durch modellhafte Aufbereitung und Erkundungsversuche erschlossen werden.

Sachbegriffe (zB Dachfirst, Bug eines Bootes usw.) müssen aufgebaut, Lösungen geplant und erprobt (zB Wohnmodell, Kran usw.) und Fehlerquellen ergründet werden.

Die Zusammenarbeit mit anderen Schülerinnen und Schülern und das gegenseitige Helfen sind zu fördern.

Auf Sauberkeit und Ordnung am Arbeitsplatz ist besonders zu achten.

Im Unterricht ist auf die Ausformung des Geschmacks, des persönlichen Stils und Erkennen eigener Interessen durch das Experimentieren mit Materialien, Formen und Farben zu achten. Die Erhöhung der Sicherheit bei ästhetischen Entscheidungen wird angestrebt. Die Anerkennung der Einzigartigkeit des eigenen Produktes hebt den emotionalen Bezug zur textilen Arbeit.

Ernährung und Haushalt

Didaktische Grundsätze:

Ernährung und Haushalt soll in engem Zusammenhang mit der verbindlichen Übung Lebenspraktische Fertigkeiten gestaltet werden.

Dem Kennen lernen und der Verwendung blindenspezifischer Haushaltsgeräte und Hilfsmittel kommt besondere Bedeutung zu.

Die richtige Anwendung der Grundtechniken (Schneiden, Rühren usw.) im Zuge der Speisenzubereitung ist besonders zu beachten.

Die Tischkultur ist auf vielfältige Art zu üben wie zB:

– richtiger Einsatz des Besteckes

– Benehmen bei Tisch

– Verwenden unterschiedlichen Geschirrs und Besteckes

– Tisch decken

– Tischdekoration

– Tischgestaltung zu unterschiedlichen Anlässen

Für den Unterrichtsgegenstand Ernährung und Haushalt ist ein erhöhter Zeitaufwand einzuplanen und ein adäquater organisatorischer Rahmen zu schaffen.

Bewegung und Sport

Didaktische Grundsätze:

Siehe didaktische Grundsätze der verbindlichen Übung Bewegung und Sport, Spiel im Lehrplan der Vorschulstufe.

Die Wahrnehmung der Schülerinnen und Schüler von der eigenen Bewegung weicht oft stark von der tatsächlich ausgeführten Bewegung ab.

Im Unterricht sollen mögliche Bewegungsängste, Hemmungen und motorische Unsicherheiten verringert oder abgebaut werden. Haltungsschwächen, die durch die Sehbeeinträchtigung bedingt sind, Koordinationsstörungen, geringer Muskelspannung und psychomotorischen Besonderheiten soll entgegengewirkt werden.

Der Unterricht muss an die individuelle Sehschädigung, mögliche zusätzliche Behinderungen sowie die körperliche Belastbarkeit angepasst werden.

Sportstätten und Sportgeräte sollen mithilfe tastbarer und visuell verstärkter Markierungen adaptiert werden.

Für blinde und hochgradig sehbehinderte Schülerinnen und Schüler stehen mit teilweise abgeändertem Regelwerk die unterschiedlichsten Ballspielarten zur Verfügung.

Speziell für blinde Menschen entwickelte Ballspiele (zB Torball, Showdown, Goalball usw.) sollen Eingang in den Sportunterricht finden.

Bewegung und Sport bietet im Bereich der Orientierung und Mobilität große Schulungsmöglichkeiten, insbesondere wenn man den Schülerinnen und Schülern die Zeit und Möglichkeit gibt sich frei im Raum zu bewegen. Dabei ist zu große Hilfestellung nicht immer sinnvoll, da eigenständige Erfahrungen wichtig sind.

Auf intensive Gleichgewichts- und Koordinationsschulung ist besonderes Augenmerk zu legen.

Lebenspraktische Fertigkeiten spielen auch im Unterrichtsgegenstand Bewegung und Sport eine wichtige Rolle. Für Aktivitäten wie zB Duschen und Umziehen soll genügend Zeit eingeplant werden und Raum für das selbständige Erlernen gelassen werden.

Verkehrserziehung

Lehrstoff:

Der Unterricht in Verkehrserziehung muss sich an den gegebenen örtlichen Verhältnissen orientieren. Die Lerninhalte erfordern eine gezielte Auswahl und einen individuellen Aufbau.

Besonderer Aufmerksamkeit bedürfen:

– Übungen zum Körperschema, Raumlage und Seitenkonzept

– Begriffsbildung (Fahrbahn, Kreuzung, Straße, Überführung usw.)

– vereinfachte haptische Darstellung (Pläne, Verkehrssituationen usw.)

– Anwendung der Begriffe aus dem Mobilitätstraining (markante Punkte, Leitlinie, Hinweise usw.)

– gezieltes Hören und Tasten

Didaktische Grundsätze:

Inhalte aus der verbindlichen Übung Verkehrserziehung sind so auszuwählen, dass selbstständiges Verhalten im Verkehrsgeschehen angebahnt wird. Auch blinde und hochgradig sehbehinderte Schülerinnen und Schüler müssen die Regeln der Straßenverkehrsordnung, das Verhalten im Straßenverkehr und gesellschaftliche Konventionen kennen lernen und verstehen. Zu ihrem eigenen Schutz soll den Schülerinnen und Schülern die Notwendigkeit der Kennzeichnung ihrer Sehschädigung (Langstock, Schleife usw.) vermittelt werden.

Verkehrserziehung ist mit der verbindlichen Übung Orientierung und Mobilität zu verknüpfen.

Berufsorientierung

Lehrstoff:

– Die rechtliche Stellung von Menschen mit Behinderung in der Gesellschaft und am Arbeitsplatz

– Wichtige Anlaufstellen und Adressen, die für Menschen mit Behinderungen von Bedeutung sind (Bildungs- und Ausbildungsstätten, Behörden und Ämter, Bezugsquellen von Hilfsmitteln, Selbsthilfegruppen, Freizeitaktivitäten usw.)

Didaktische Grundsätze:

Da durch den fehlenden Blickkontakt die Kontrolle fehlt, wie man auf andere Menschen wirkt, ist ausführliches Üben und Reflektieren von Verhaltensmustern und -regeln (Mimik, Gestik usw.) erforderlich.

Die Bedeutung einer umfassenden Mobilität und die Beherrschung lebenspraktischer Fertigkeiten für ein selbstbewusstes und selbstbestimmtes (berufliches) Leben ist den Schülerinnen und Schülern verständlich und einsichtig zu machen.

9 c) Grundstufe I und II, Sekundarstufe I

Freigegenstände und Unverbindliche Übungen

Darstellendes Spiel

Didaktische Grundsätze:

Ausdrucksformen im Bereich Mimik, Gestik und Haltung müssen besonders geübt werden. Dabei sollen die Schülerinnen und Schüler erfahren, wie Menschen Gefühle, Einstellungen und Stimmungen durch Mimik und Gestik ausdrücken und welche Haltungen in bestimmten Situationen üblich sind.

Gezielte Übungen sollen dazu beitragen, eigene Gefühle, Einstellungen und Stimmungen begleitet durch Mimik, Gestik und Haltung auszudrücken, um Missverständnisse zu vermeiden, die möglicherweise durch typische Körperhaltungen und Bewegungen blinder oder hochgradig sehbehinderter Menschen entstehen können.

Entsprechende Übungen zur Schulung der Mimik, Gestik und Haltung sollen dazu beitragen, das Darstellungsrepertoire zu verbessern.

Die Arbeit an der Mimik, Gestik und Haltung kann im Rahmen der gesamten Gruppe oder gegebenenfalls individuell durchgeführt werden.

Muttersprachlicher Unterricht

Didaktische Grundsätze:

In den verschiedenen Kulturen nimmt Blindheit einen jeweils unterschiedlichen Stellenwert ein. Dies kann sich in folgenden Bereichen besonders auswirken:

– Begriffsbildung

– Kommunikationsfähigkeit

– Sozialisation (gesellschaftliche Akzeptanz der Blindheit im eigenen Kulturkreis)

– Sprachen mit eigenen Schriftzeichen

Die Alphabetisierung in der Muttersprache kann unter Umständen den Erwerb zusätzlich notwendiger Schriftzeichen in Punktschrift erfordern.

Der muttersprachliche Unterricht soll zur Entwicklung eines gesunden Selbstbewusstseins in Bezug auf die eignen Blindheit und deren gesellschaftliche Akzeptanz beitragen.

Bei der Unterrichtsgestaltung ist auf die entsprechenden blindenspezifischen Maßnahmen Bedacht zu nehmen. Diese sind vor allem bei der Alphabetisierung und im Erstleseunterricht von großer Bedeutung.

Spielmusik

Didaktische Grundsätze:

Das Erlernen und Beherrschen eines Instrumentes kann wesentlich zur Persönlichkeits- und Sozialentwicklung beitragen. Im Rahmen des Musizierens mit einem Instrument werden rhythmisch-musikalische Grundbegriffe erlernt, das Zusammenspiel in der Gruppe gefördert und Möglichkeiten geboten, die erarbeiteten Musikstücke vorzutragen, wodurch die Motivation und das Selbstwertgefühl der Schülerinnen und Schüler gesteigert werden können.

Im Instrumentalunterricht können Grundlagen für lebensbegleitende, Sinn gebende Aktivitäten geschaffen werden.

Schach

Bildungs- und Lehraufgabe:

Das „königliche Spiel“ leistet einen wertvollen Beitrag zur Teilhabe an der Gesellschaft, weil auch blinde und hochgradig sehbehinderte Menschen in diesem Bereich spielerisch miteinander und mit Sehenden kommunizieren und konkurrieren können. Im Schachunterricht werden zahlreiche kognitive Fähigkeiten geübt, wie zB das Merkvermögen, das systematische und strukturelle Denken und die Raumvorstellung.

Lehrstoff:

Beispielsweise:

– Festigung und Anwendung von Begriffen des Alltags: Quadrat, Diagonale, Linie, Reihe; vorne, hinten, gerade, quer, schräg usw.

– Erarbeitung eines Ordnungssystems zum Aufbewahren und Finden der Figuren

– Aufbau eines schachspezifischen Fachvokabulars

– Notieren von Zügen und Diagrammen in der Blindenschachschrift oder mit Hilfe eines Notizgerätes

– Spiel auf zwei Brettern, wobei alle Züge notiert, die eigenen Züge angesagt und die eigenen sowie die gegnerischen Züge ausgeführt werden

– Erlernen des „Blindspielens“, wenn das räumliche Vorstellungsvermögen hoch entwickelt ist

– Erlernen der Verwendung von Schachuhren mit tastbarem Zifferblatt oder von digital/akustischen Schachuhren

– Einführung in die Verwendung akustischer Schachcomputer oder von Schach-Software

Didaktische Grundsätze:

Vor dem Erlernen der Züge und der Regeln muss sichergestellt sein, dass weiße und schwarze Felder, weiße und schwarze Figuren unterschieden werden können und dass das Spielbrett richtig aufgelegt wird. Die Art der Bewegung der Figuren muss sowohl am Brett als auch verbal vermittelt werden.

Bei hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern ist besonders auf die Größe und den Kontrast des Spielbrettes sowie die Form und die farblichen Merkmale der Figuren zu achten. Unterstützend kann auch der Tastsinn eingesetzt werden.

Da blinde Schülerinnen und Schüler Mühe haben, lange Diagonalen zu verfolgen und Stellungen mit vielen Figuren zu erfassen, kommt auch hier dem Tastsinn besondere Bedeutung zu.

Da kein Demonstrationsbrett verwendet werden kann, müssen die Spielzüge individuell demonstriert werden.

A) VORSCHULSTUFE

Deutsch in der Deutschförderklasse

Wie Anlage A Zehnter Teil Abschnitt A

Weitere verbindliche Übungen

Für die weiteren verbindlichen Übungen ist der jeweilige Lehrstoff wie im Abschnitt 9A des 9. Teils anzuwenden unter Berücksichtigung der sprachlichen Kompetenzen und individuellen Voraussetzungen der Schülerin bzw. des Schülers.

B) GRUNDSTUFE I UND II

Deutsch in der Deutschförderklasse

Wie Anlage A Zehnter Teil Abschnitt B

Weitere Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen

Für die weiteren Pflichtgegenstände und verbindlichen Übungen ist der jeweilige Lehrstoff wie im Abschnitt 9 B des 9. Teils anzuwenden unter Berücksichtigung der sprachlichen Kompetenzen und individuellen Voraussetzungen der Schülerin bzw. des Schülers.

Freigegenstände und unverbindliche Übungen

Für die Freigegenstände und unverbindlichen Übungen ist der jeweilige Lehrstoff wie im Abschnitt 9 C des 9. Teils anzuwenden unter Berücksichtigung der sprachlichen Kompetenzen und individuellen Voraussetzungen der Schülerin bzw. des Schülers.

C) SEKUNDARSTUFE I

Deutsch in der Deutschförderklasse

Wie Anlage A Zehnter Teil Abschnitt C

Weitere Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen

Für die weiteren Pflichtgegenstände und verbindlichen Übungen ist der jeweilige Lehrstoff wie im Abschnitt 9 B des 9. Teils anzuwenden unter Berücksichtigung der sprachlichen Kompetenzen und individuellen Voraussetzungen der Schülerin bzw. des Schülers.

Freigegenstände und unverbindliche Übungen

Für die Freigegenstände und unverbindlichen Übungen ist der jeweilige Lehrstoff wie im Abschnitt 9 C des 9. Teils anzuwenden unter Berücksichtigung der sprachlichen Kompetenzen und individuellen Voraussetzungen der Schülerin bzw. des Schülers.

zum gestaffelten Außerkrafttreten vgl. Art. 1 § 5 Abs. 32

Anlage C 3

LEHRPLAN DER SONDERSCHULE FÜR BLINDE KINDER

Der Lehrplan der Sonderschule für blinde Kinder ist ein Lehrplan mit Rahmencharakter und bildet die Grundlage für die eigenverantwortliche Planung und Durchführung des Unterrichts durch die Lehrerin bzw. den Lehrer. Er ist als Planungskonzept angelegt, der den Lehrerinnen und Lehrern ein Eingehen auf die individuellen Bedürfnisse und Voraussetzungen blinder bzw. hochgradig sehbehinderter Schülerinnen und Schüler ermöglicht. Bei hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern kommt dieser Lehrplan dann zur Anwendung, wenn die aus ihrer Sehbeeinträchtigung erwachsenden pädagogisch – inhaltlichen Erfordernisse jenen blinder Schülerinnen und Schülern gleichzusetzen sind.

Der Lehrplan umfasst acht Schulstufen, welche in die Grundstufe I einschließlich der Vorschulstufe, die Grundstufe II und die Sekundarstufe I gegliedert sind, und enthält folgende Abschnitte:

– Präambel;

– Pädagogische Ausgangslage;

– Allgemeines Bildungsziel;

– Allgemeine Bestimmungen;

– Allgemeine didaktische Grundsätze;

– Stundentafeln;

– Lehrpläne für den Religionsunterricht;

– Bildungs- und Lehraufgaben sowie Lehrstoff und didaktische Grundsätze der blindenspezifischen verbindlichen Übungen;

– Ergänzende Ausführungen zu den Pflichtgegenständen, den verbindlichen und unverbindlichen Übungen sowie den Freigegenständen der Vorschulstufe, Grundschule und Mittelschule.

Für blinde bzw. hochgradig sehbehinderte Schülerinnen und Schüler, die eine zusätzliche Behinderung aufweisen, ist der Lehrplan einer Sonderschule anderer Art sinngemäß anzuwenden, wobei die Bestimmungen der nach den Behinderungsarten in Betracht kommenden Sonderschullehrpläne soweit als möglich heranzuziehen sind.

Die sonderpädagogische Förderung blinder bzw. hochgradig sehbehinderter Schülerinnen und Schüler bezieht sich auf Kinder und Jugendliche mit einer angeborenen oder erworbenen schweren Sehbeeinträchtigung.

Ausgehend von den Erkenntnissen der Blinden- bzw. Sehbehindertenpädagogik sowie den medizinischen und technischen Fortschritten erschließen sich für das sehbeeinträchtigte Kind in der Regel bereits im vorschulischen Bereich Fördermöglichkeiten, deren Wirksamkeit mit Eintritt in die Schule erhalten und weiterentwickelt werden muss.

Für die kindliche Entwicklung sind Form und Intensität der Kommunikation mit den nächsten Bezugspersonen entscheidend. In der Auseinandersetzung mit ihnen entfalten und bilden sich Persönlichkeit und Identität, wird emotionales und soziales Verhalten erlernt und erweitern sich der Wissens- und Bildungsstand sowie das Abstraktionsvermögen.

Blinde bzw. hochgradig sehbehinderte Schülerinnen und Schüler nehmen Informationen aus der Umwelt vollständig oder überwiegend über die anderen Sinne und Wahrnehmungskanäle auf. Die pädagogische Förderung zielt darauf ab, sie dazu zu befähigen, alternative Wahrnehmungsstrategien zu entwickeln und anzuwenden. Das Funktionsniveau der zur Verfügung stehenden Sinne kann durch günstige Lernbedingungen bedeutend angehoben werden. Schülerinnen und Schüler, die nach dem vorliegenden Lehrplan unterrichtet werden, benötigen spezielle zusätzliche Lernangebote, Unterstützungsmaßnahmen und Hilfsmittel (Z 8) sowie eine weit reichende individuelle Förderung unter Berücksichtigung der Auswirkung der Blindheit auf ihren persönlichen Lebens- und Bildungsweg.

Da die Schülerinnen und Schüler aufgrund ihrer Sehschädigung für die Erfassung der Lernangebote mehr Zeit benötigen, wird es oft zweckmäßig sein, geeignete Schwerpunktsetzungen und Gewichtungen vorzunehmen sowie ausreichende Übungszeiten im Rahmen der vom Lehrplan vorgegebenen Stundentafeln vorzusehen.

Die Sonderschule für blinde Schülerinnen und Schüler hat die Aufgabe, im Sinne der Paragraphen § 2 und des § 22 des Schulorganisationsgesetzes an der Heranbildung der jungen Menschen beim Erwerb von Wissen, bei der Entwicklung von Kompetenzen und bei der Vermittlung von Werten mitzuwirken, Lernprozesse und Lernbedingungen zu schaffen, welche bestehende Barrieren abbauen sowie blinde oder hochgradig sehbehinderte Schülerinnen und Schüler in einer ihrer Behinderungsart entsprechenden Weise zu fördern und sie zu einer positiv erfüllten Lebensgestaltung zu führen. Innerhalb der Schulgemeinschaft sollen die Schülerinnen und Schüler Sachkompetenz, Selbstkompetenz und Sozialkompetenz in einem ausgewogenen Verhältnis entwickeln und Fähigkeiten erwerben, die später in Ausbildung und Beruf gebraucht werden.

Die jungen Menschen sollen zu gesunden, arbeitstüchtigen, pflichttreuen und verantwortungsbewussten Gliedern der Gesellschaft und Bürgern der demokratischen und bundesstaatlichen Republik Österreich als Mitglied der Europäischen Union herangebildet werden. Die Wahrnehmung von demokratischen Mitsprache- und Mitgestaltungsmöglichkeiten in den unterschiedlichen Lebens- und Gesellschaftsbereichen erfordert die Befähigung zur sach- und wertbezogenen Urteilsbildung und zur Übernahme sozialer Verantwortung. Zur Entwicklung dieser Fähigkeiten ist in hohem Maße Selbstsicherheit sowie selbst bestimmtes und selbst organisiertes Lernen und Handeln zu fördern.

Im Rahmen der Förderung blinder bzw. hochgradig sehbehinderter Schülerinnen und Schüler müssen im Bewusstsein über die Auswirkungen der Sehbeeinträchtigung oder Blindheit für den Lebens- und Bildungsweg eines Kindes oder Jugendlichen die Lernangebote weit gehend individuell gestaltet werden. Spezifische ergänzende Lerninhalte, Methoden und Hilfsmittel sollen die Persönlichkeitsbildung der Schülerinnen und Schüler fördern und bestehende Barrieren weitestgehend abbauen und dazu beitragen, sie auf eine ihrer Begabungen, Neigungen und Leistungsfähigkeit entsprechende Eingliederung in das Arbeits- und Berufsleben sowie in die Gesellschaft vorzubereiten.

Die Nutzung von blindenspezifischen Informations- und Kommunikationstechnologien ist eine Grundvoraussetzung für den aktiven und ungehinderten Zugang der Schülerinnen und Schüler zu Informationen und Wissenserwerb. Dadurch wird ihre Integration in die Welt der Sehenden erleichtert und die Chance für eine künftige gesellschaftliche und berufliche Teilhabe sowie für ein Höchstmaß an selbständiger Lebensführung beträchtlich erhöht.

Der Lehrplan wird von folgenden Leitprinzipien getragen:

– die Schulung der Sinne insbesondere durch Tasterziehung und Hörerziehung;

– die Entwicklung und Förderung des Körperschemas, der Körperkoordination und der taktil-kinästhetischen Fähigkeiten;

– Anwendung der Prinzipien von Low Vision bei hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern;

– die Förderung von lebenspraktischen Fertigkeiten;

– Einbindung der Prinzipien von Orientierung und Mobilität;

– die Anwendung blindenspezifischer Schriftsysteme;

– die Anwendung sehbehinderten- bzw. blindenspezifischer Hilfsmittel;

– die Förderung der Kommunikation und Interaktion;

– die Überwindung bestehender Hemmnisse und Abhängigkeiten.

Neben der Schaffung sehgeschädigtengerechter Rahmenbedingungen des Unterrichts, die einen adäquaten Erwerb der Bildungsinhalte gewährleisten und der Einbeziehung des Umfelds in die Unterrichtsgestaltung soll eine geeignete Vorbereitung auf künftige Lebenssituationen erfolgen. Dieses Bildungsziel wird insbesondere durch die Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten sowie anderen relevanten schulischen und außerschulischen Einrichtungen angestrebt.

4.1 Gliederung nach Lehrplan-Hauptstufen

Die acht Schulstufen des Lehrplans der Sonderschule für blinde Kinder sind in drei Lehrplan-Hauptstufen zusammengefasst:

Grundstufe I: erste und zweite Schulstufe (einschließlich der Vorschulstufe)

Grundstufe II: dritte und vierte Schulstufe

Sekundarstufe I: 5. bis 8. Schulstufe

Grundsätzlich werden die je einem Schuljahr entsprechenden Schulstufen der Grundstufe I und II zu zwei Grundstufen zusammengefasst, und zwar so, dass sich die Grundstufe I über die Vorschulstufe sowie die erste und zweite Schulstufe, die Grundstufe II über die dritte und vierte Schulstufe erstreckt. Die Sekundarstufe I besteht aus vier aufeinander folgenden Schulstufen, die jeweils einem Schuljahr entsprechen.

Innerhalb der Grundstufe I und II sind die im Lehrplan angegebenen Jahresziele als Richtmaß anzusehen. Die Zusammenfassung von Schulstufen zu den beiden Lehrplan-Grundstufen ermöglicht die Verlängerung der Lernzeit durch einen sich über zwei bzw. mehrere Unterrichtsjahre erstreckenden Zeitraum, wenn dies aus didaktischen Gründen erforderlich ist.

Sofern eine Vorschulstufe geführt wird, ist der zugrunde liegende Lehrplan die Planungsgrundlage für die Arbeit im Vorschulstufenbereich. Wegen des vielfältigen Förderauftrages und des kompensatorischen Charakters der Vorschulstufe wird im Lehrplan eine umfassende Aufgabenbeschreibung der vorschulischen Erziehung vorgenommen.

Er ist als Planungskonzept angelegt, das der Lehrerin bzw. dem Lehrer in der Auswahl der Aufgaben und Inhalte ein Eingehen auf die individuellen Bedürfnisse und Voraussetzungen der Kinder und die besonderen Gegebenheiten in der jeweiligen Vorschulklasse bzw. bei gemeinsamer Führung von Schulstufen der Grundstufe I ermöglicht. Es ist im Sinne dieser Lehrplankonzeption, dass ein Durchlaufen des gesamten Vorschulstufenlehrplanes für in diese Schulstufe aufgenommene Kinder nicht zwingend erforderlich ist.

Wechsel der Schulstufen gemäß § 17 des Schulunterrichtsgesetzes

In der Grundstufe I sind der Lehrplan der Vorschulstufe und der Lehrplan der darauf folgenden 1. und 2. Schulstufen so aufeinander abgestimmt, dass ein Wechsel gemäß § 17 Abs. 5 des Schulunterrichtsgesetzes während des Unterrichtsjahres erleichtert wird, um eine Über- oder Unterforderung auszuschließen. Ein solcher Wechsel der Schulstufe kann erst nach dem Ausschöpfen dieser in den Lehrplanstufen vorgesehenen Möglichkeiten erfolgen. Bei der Unterrichtsplanung gemäß Ziffer 4.3 ist dies entsprechend zu berücksichtigen.

Der Schuleingangsbereich soll auch der Förderung von besonders begabten Schülerinnen und Schülern dienen, indem diese von der 1. in die 2. Schulstufe wechseln können.

Der Zeitpunkt des Wechselns von Schulstufen wird von der individuellen Entwicklung des einzelnen Kindes bestimmt. Bevor ein Wechsel von Schulstufen vorgenommen wird, sind alle Förder- bzw. Differenzierungsmaßnahmen auszuschöpfen. Ein Wechsel der Schulstufe bezieht sich auf alle verbindlichen Übungen bzw. Pflichtgegenstände. Dieser Wechsel ist unabhängig von der Organisationsform zu gewährleisten und hat somit entsprechende Konsequenzen für die Unterrichtsplanung und -gestaltung, sowie auf die Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten im Sinne des § 19 Abs. 4 des Schulunterrichtsgesetzes.

Verbindliche Übungen auf der Vorschulstufe

Die Gliederung der Lehrplanangebote in verbindliche Übungen und deren weitere Untergliederung in Teilbereiche weist die Lehrerin bzw. den Lehrer auf die Vielseitigkeit der Aufgaben hin und zielt auf die Ausgewogenheit des Bildungsangebotes.

In der Vorschulstufe ist von einer strengen Scheidung des Lehrstoffes nach verbindlichen Übungen Abstand zu nehmen, vielmehr ist deren enge Verklammerung sicherzustellen. Die konkrete Lernsituation hat auf die schulischen und außerschulischen Erlebnisse, Erfahrungen und Interessen der Kinder Bezug zu nehmen. Lernanlässe ergeben sich aus kindnahen Sach- und Lebensbereichen.

Mit dem allgemeinen Bildungsziel und den Bildungs- und Lehraufgaben der einzelnen Unterrichtsgegenstände ist der Lehrplan zielorientiert. Der Lehrstoff der einzelnen Unterrichtsgegenstände deckt den Inhaltsaspekt des Unterrichts ab. Die allgemeinen didaktischen Grundsätze und die den einzelnen Unterrichtsgegenständen zugeordneten didaktischen Grundsätze geben Leitlinien für unterrichtliches Entscheiden und Handeln.

4.2 Gliederung der Bildungsangebote nach Unterrichtsgegenständen – Dauer unterrichtlicher Einheiten

In der Grundstufe I und II ist der Lehrstoff nach Unterrichtsgegenständen gegliedert, denen in den Stundentafeln Zeitrichtwerte zugeordnet werden. Damit ist die Lehrerin bzw. der Lehrer verpflichtet, den Kindern Bildungsangebote aus allen angeführten Lernbereichen zu machen. Eine strenge Scheidung des Lehrstoffs nach Unterrichtsgegenständen ist zu vermeiden. Dies ist schon deshalb nötig, weil der Unterricht – besonders auf der Grundstufe I – womöglich von den Erfahrungen, Interessen und Bedürfnissen der Kinder ausgeht oder diese zumindest einbezieht. Somit sind die Lernanlässe oft situationsorientiert und fachübergreifend. Auf der Grundstufe II wird sich der Unterricht in größerem Ausmaß an den Eigengesetzlichkeiten bestimmter Lernbereiche orientieren.

Die Dauer unterrichtlicher Einheiten in der Grundstufe I und II orientiert sich vor allem an der Konzentrations- und Lernfähigkeit der Kinder und hängt von der jeweiligen Lehraufgabe und vom Lehrstoff ab. Sie wird sich deshalb – mit Ausnahme von raum- bzw. personengebundenem Unterricht (zB Bewegung und Sport, Werkerziehung) – im Allgemeinen nicht an der schulorganisatorischen Zeiteinheit „Unterrichtsstunde“ orientieren. Im Stundenplan ist daher nur der raum- bzw. personengebundene Unterricht auszuweisen.

Bei gemeinsamer Führung von Vorschulstufe und Grundstufe I ist das Wochenstundenausmaß entsprechend der gewählten Stundentafel vom Schulforum gemäß Art. I § 4 Abs. 4 festzulegen.

Darüber hinaus ist grundsätzlich für ein entsprechendes Ausmaß an täglicher Bewegungszeit für die Kinder zu sorgen.

Die verbindliche Übung Lebende Fremdsprache ist auf der 1. und 2. Schulstufe der Grundstufe I integrativ zu führen (in kürzeren Einheiten fächerübergreifend). Auf der Grundstufe II kann die verbindliche Übung Lebende Fremdsprache im Rahmen der in der Stundentafel vorgesehenen Wochenstunden in längeren Unterrichtseinheiten bzw. integrativ geführt werden.

4.3 Unterrichtsplanung

Im Sinne des § 17 Abs. 1 des Schulunterrichtsgesetzes ist unterrichtliches Planen Ausdruck der eigenständigen und verantwortlichen Unterrichts- und Erziehungsarbeit der Lehrerin bzw. des Lehrers.

Der Lehrplan dient der Lehrerin bzw. dem Lehrer bei der Planung als Grundlage für

– die Konkretisierung des allgemeinen Bildungsziels, der besonderen Bildungsaufgaben und fachübergreifenden Lernbereiche sowie der Bildungs- und Lehraufgaben der einzelnen Unterrichtsgegenstände;

– die Konkretisierung und Auswahl der Lehrstoffe;

– die zeitliche Verteilung und Gewichtung der Ziele und Lehrstoffe;

– die Festlegung der Methoden (Unterrichtsgliederung, Sozial- und Arbeitsformen, Projekte, Differenzierungsmaßnahmen und Ähnliches) und Medien des Unterrichts;

– die Eröffnung von vielfältigen Zugängen zum Wissen;

– die Schaffung von Gelegenheiten, Können zu entwickeln und anzuwenden sowie Erfahrungen und Eindrücke zu gewinnen;

– die Arbeit mit Individuellen Förderplänen (Allgemeine didaktische Grundsätze Z 5.12).

Bei der Planung und Durchführung des Unterrichts sind insbesondere folgende Grundsätze zu beachten:

Jede Lehrerin bzw. jeder Lehrer hat bei der unterrichtlichen Arbeit von einer Jahresplanung auszugehen, die eine Konkretisierung des Lehrplanes für die jeweilige Schulstufe oder Lerngruppe und Schulsituationen bezogen auf ein Unterrichtsjahr darstellt und auch in den Individuellen Förderplänen ihren Niederschlag findet. Die Arbeit mit dem Lehrbuch ist dieser Konzeption unterzuordnen.

Die Planung der Jahresarbeit auf der Vorschulstufe verlangt von der Lehrerin bzw. vom Lehrer besondere Überlegungen hinsichtlich flexibler Gestaltung von Lernsituationen und individueller Fördermaßnahmen. In dieser Planung sind sowohl die Inhalte der einzelnen verbindlichen Übungen aufzunehmen, die allen Kindern angeboten werden sollen, als auch die speziellen Lernangebote zur differenzierenden und individualisierenden Förderung einzelner Schüler und Schülerinnen bzw. Schülergruppen. Im Jahresplan erfolgt ab Beginn des Schuljahres eine erste vorläufige zeitliche Anordnung der Lehrstoffe, und zwar nach Gegebenheiten des Jahreskreises, unter Berücksichtigung der regionalen und örtlichen Bedingungen, hinsichtlich der Möglichkeit von Querverbindungen zwischen verschiedenen Unterrichtsgegenständen (vorfachlicher, fachübergreifender Unterricht), nach vorgesehenen Schulveranstaltungen usw. sowie nach sachlogischen bzw. lehrgangsmäßigen Gesichtspunkten gemäß der Stoffstrukturen. Für Übung, Wiederholung, freies Lernen, Spiel und Feier usw. ist bereits bei der Jahresplanung ein entsprechender Zeitrahmen vorzusehen. Aktuelle Ereignisse und Lernanlässe sind im Sinne des Gelegenheitsunterrichts aufzugreifen. Der Grundschule ist damit mehr Möglichkeit gegeben, Lebens- und Erfahrungsraum für Kinder zu sein. Die klassenbezogene Jahresplanung soll während des Schuljahres durch mittelfristige Planungen ergänzt werden.

Diese sollen auch die aktuellen Bedürfnisse und Interessen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigen und ihnen ein dem Alter und der Entwicklung entsprechendes Maß an Mitbestimmung ermöglichen können. Hier bieten sich ua. auch Formen des offenen Unterrichts an.

4.4 Lernen und Lehren

Die in diesem Lehrplan verankerten Blindenspezifischen Übungen dienen einerseits einer möglichst weit reichenden Kompensation des eingeschränkten Sehvermögens und unterstützen andererseits die Aneignung notwendiger Fähigkeiten und Fertigkeiten für eine weitgehend selbstständige Lebensbewältigung. Ausgehend vom Entwicklungsstand, dem Schweregrad der Sehbeeinträchtigung und den speziellen Bedürfnissen sind im vorgesehenen Rahmen jene Angebote in einem individuellen Ausmaß auszuwählen, durch die eine umfassende Förderung der einzelnen Schülerinnen und Schüler erzielt werden kann.

Um die beschriebenen Bildungs- und Lehraufgabe der Blindenspezifischen Übungen erfüllen zu können, sind deren Inhalte sowohl im Rahmen der dafür vorgesehenen Stunden zu vermitteln als auch fächerübergreifend im Unterricht zu berücksichtigen.

Die dargestellten Lehrstoffangaben bieten nur eine exemplarische Auswahl von Lehrinhalten an. Diese sind in der Planungsverantwortlichkeit der Lehrerinnen und Lehrer im Hinblick auf die Lebensbedeutsamkeit für die einzelnen Schülerinnen und Schüler auszuwählen bzw. entsprechend zu ergänzen.

Der Unterricht in Orientierung und Mobilität soll die Schülerinnen und Schüler dazu befähigen, sich in ihrer näheren und weiteren Umwelt zu orientieren, sich selbstständig, sicher und effektiv fortzubewegen, ihren Lebensraum zu erschließen und Alltagssituationen möglichst unabhängig bewältigen zu können.

Zur Bewältigung lebenspraktischer Aufgabenstellungen bedarf es gezielter, individuell angepasster Handlungsstrategien durch den Unterricht in lebenspraktischen Fertigkeiten. Diese sind wesentliche Voraussetzungen für eine selbständige Organisation des Alltags sowie für sicheres Auftretens in der Öffentlichkeit und erleichtern dadurch die soziale Integration.

Verschiedene Faktoren, wie Lichtverhältnisse, Kontraste, subjektives Allgemeinbefinden usw. beeinflussen das Sehvermögen. Es ist daher wichtig, noch vorhandenes Sehvermögen optimal zu nützen und geeignete Sehhilfen durch Low Vision Übungen kennen zu lernen und einzusetzen.

Da blinde und hochgradig sehbehinderte Schülerinnen und Schüler nicht automatisch besser und differenzierter hören als sehende kommt der Hörerziehung besondere Bedeutung zu. Viele Geräusche können nicht einer bestimmten Tätigkeit oder einem bestimmten Gegenstand zugeordnet werden, weil sie als akustische Information allein noch keine eindeutigen Hinweise liefern. Die Schülerinnen und Schüler müssen lernen, unbestimmtes Hören in aktives Zuhören umzuwandeln. Gezielte Übungen helfen dabei, Geräuschquellen zu orten, zu unterscheiden und Informationen aus den akustischen Stimuli zu gewinnen. Dies sind sowohl wesentliche Voraussetzungen für Orientierung und Mobilität als auch im Rahmen konkreter Umwelterfahrungen.

Bei der Blindenspezifischen Übung Tasterziehung sind folgende Aspekte besonders zu beachten:

Das im wahrsten Sinn des Wortes „hautnahe“ Erleben ist von intensivem, subjektivem Reiz und hat damit großen Einfluss auf Gefühle und seelische Haltungen. Die daraus resultierenden Vorstellungen über die Umwelt sind von hoher Subjektivität mit starker emotioneller Färbung.

Häufig führt diese Verarbeitung der Tasteindrücke zu einer weniger genauen Vorstellung über Material, Größe, Funktion und räumliche Beziehungen der erkundeten Objekte. Es entsteht eine andere Bewertung und Gliederung der erfassten Strukturen, was zu einem geringeren realen Anschauungswissen führen kann. Daher ist die Sensibilisierung des Tastsinnes durch geeignete und wiederholte Übungsangebote zu fördern.

Blinden- und sehbehindertenspezifische elektronische Hilfsmittel stellen besonders wichtige Kommunikations-, Informations- und Arbeitsmedien dar und tragen wesentlich zum Abbau bestehender Barrieren bei bzw. eröffnen den Schülerinnen und Schülern erst die Möglichkeit, ihren Erfahrungsraum zu erweitern sowie aktiv und ungehindert an Lernprozessen teilzunehmen. Die Aneignung von Kompetenzen bei der Verwendung von Computern, Anwendungsprogrammen und Kommunikationseinrichtungen sowie anderen behinderungsspezifischen Medien ist für blinde oder hochgradig sehbehinderte Schülerinnen und Schüler eine wesentliche Schlüsselqualifikation sowohl für die Bewältigung schulischer als auch künftiger beruflicher und gesellschaftlicher Anforderungen.

Einsatz und Auswahl der entsprechenden Technologien orientieren sich an den Voraussetzungen der einzelnen Schülerinnen und Schüler.

Bei der Planung und Gestaltung des Schultages ist auf eine entsprechende Rhythmisierung zu achten. Dabei ist auf den Wechsel der Lernbereiche, der individuellen und sozialen Lernphasen (Wechsel der Sozialformen) und der Arbeits- und Pausenzeiten Bedacht zu nehmen.

Innerhalb und in der Wechselwirkung der Lernbereiche ist auf Ausgewogenheit der kognitiven, affektiven und psychomotorischen Lerndimension zu achten.

Auf Grund der besonderen psychischen und sozialen Situation der Kinder der Vorschulstufe beginnt der Schultag insbesondere in den ersten Monaten des Unterrichtsjahres mit einer Phase freien Spielens. Bei der Dauer der Lernphasen sowie beim Übergang zu neuen Aktivitäten ist auf die Belastbarkeit der Kinder bzw. auf die Einplanung von entsprechend gestalteten Erholungsphasen Rücksicht zu nehmen. Der Großteil der zur Verfügung stehenden Zeit eines Schultages ist für die Kleingruppenaktivitäten vorzusehen; dies ermöglicht den Kindern die Betätigung in unterschiedlichen Lernbereichen sowie ein Nebeneinander von verschiedenen didaktischen Grundformen (Arbeit und Spiel). Kleingruppenaktivitäten stellen eine besonders geeignete Form der Aktivierung und Motivierung der Schülerinnen und Schüler dar und bieten der Lehrerin bzw. dem Lehrer Gelegenheit zur individuellen Förderung von Schülerinnen und Schülern.

Für die Durchführung der Kleingruppenaktivitäten, aber auch für gemeinsames Tun der Klasse (Gruppe) kommt der Einrichtung und Gestaltung des Raumes – auch im Hinblick auf das Bewegungsbedürfnis der Kinder – besondere Bedeutung zu. Durch eine entsprechende Ausstattung wird der Klassenraum zu einer kindgemäßen Lern- und Lebensstätte. Dafür ist eine Aufgliederung in Spiel-, Bau- und Leseecke mit den entsprechenden Spiel- und Arbeitsmitteln zweckmäßig. Gezielte Förderungsmaßnahmen dürfen grundsätzlich nicht zu Leistungsdruck und Überforderung führen. Dies erfordert genaue Beobachtung und setzt bei der Lehrerin bzw. beim Lehrer großes Verständnis für kognitive, physische, emotionale und soziale Belastbarkeit der Kinder voraus. Hausaufgaben sind auf dieser Stufe nicht zu geben.

Zum Beobachten, Erkunden und Klären von Sachverhalten kommt den unmittelbaren Begegnungen mit der Wirklichkeit auch außerhalb des Schulhauses besondere Bedeutung zu; in diesem Zusammenhang kommt den Lehrausgängen großes Gewicht zu.

Um den Unterricht in der Grundstufe I und II kindgemäß, lebendig und anregend zu gestalten, soll die Lehrerin bzw. der Lehrer verschiedene Lernformen ermöglichen. Ausgehend von den eher spielorientierten Lernformen der vorschulischen Zeit soll zu bewusstem, selbstständigem, zielorientiertem Lernen hingeführt werden. Dieses Lernen kann durch folgende grundschulgemäße Formen gefördert werden:

– Lernen im Spiel;

– offenes Lernen;

– projektorientiertes Lernen;

– entdeckendes Lernen;

– informierendes Lernen;

– wiederholendes und übendes Lernen;

– usw.

Bei der Planung und Organisation von Lernprozessen sollen für das Lernen in der Schule relevante Erkenntnisse der Lernforschung Berücksichtigung finden. Lern- und Arbeitstechniken sind situationsbezogen zu vermitteln und einzuüben.

Auf der 4. Schulstufe sind in Deutsch und Mathematik je vier bis sechs Schularbeiten durchzuführen. Im 2. Semester sind jedenfalls je Unterrichtsgegenstand zwei Schularbeiten vorzusehen.

In der 5. bis 8. Schulstufe beträgt in jenen Unterrichtsgegenständen, für welche Schularbeiten vorgesehen sind, der Zeitrahmen für deren Durchführung pro Schuljahr insgesamt vier bis fünf Unterrichtseinheiten und die Anzahl der Schularbeiten vier bis sechs. Im ersten Lernjahr einer Fremdsprache stehen für drei bis vier Schularbeiten drei bis vier Unterrichtseinheiten zur Verfügung. Die Festlegung der Anzahl der Schularbeiten erfolgt – vorbehaltlich einer Regelung durch schulautonome Lehrplanbestimmungen – durch die jeweilige Lehrerin oder den jeweiligen Lehrer.

4.5 Fächerverbindender und fächerübergreifender Unterricht

Der Schule sind viele Bildungs- und Erziehungsaufgaben gestellt, die nicht einem Unterrichtsgegenstand oder wenigen Unterrichtsgegenständen zugeordnet werden können, sondern nur fächerübergreifend im Zusammenwirken vieler oder aller Unterrichtsgegenstände zu bewältigen sind. Dieses Zusammenwirken erfolgt durch fächerverbindenden und fächerübergreifenden Unterricht. Dabei erfolgt eine Bündelung von allgemeinen und fachspezifischen Zielen unter einem speziellen Blickwinkel, wodurch es den Schülerinnen und Schülern eher ermöglicht wird, sich Wissen in größeren Zusammenhängen selbstständig anzueignen. Anregungen bzw. Aufträge für fächerverbindenden und fächerübergreifenden Unterricht ergeben sich sowohl aus den Allgemeinen Bestimmungen als auch aus den Lehrplänen der einzelnen Unterrichtsgegenstände.

Für den Unterricht von blinden bzw. hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern sind folgende Bereiche von besonderer Bedeutung:

– Sinnesschulung (zB Tasterziehung, Hörerziehung);

– Training der lebenspraktischen Fertigkeiten;

– Orientierung und Mobilität;

– Low Vision;

– Anwenden blindenspezifischer Hilfsmittel und Schriftsysteme.

In der Sekundarstufe I ist für die Umsetzung des fächerverbindenden Unterrichts zu beachten, dass im Rahmen ihres Fachunterrichts mögliche, die Fächergrenzen überschreitende Sinnzusammenhänge herzgestellt werden. Die Organisation des nach Fächern getrennten Unterrichts bleibt hier bestehen.

Bei fächerübergreifender Unterrichtsgestaltung steht ein komplexes, meist lebens- oder gesellschaftsrelevantes Thema oder Vorhaben im Mittelpunkt. Die einzelnen Unterrichtsgegenstände haben im integrativen Zusammenwirken – zB im Sinne des Projektunterrichts – ihren themenspezifischen Beitrag zu leisten. Dies bedingt eine aufgabenbezogene besondere Organisation des Fachunterrichts und des Stundenplans. Die Organisation kann über längere Zeiträume sowie klassen- und schulstufenübergreifend erfolgen.

4.6 Entscheidungsfreiräume im Lehrplan – Methodenfreiheit und Methodengerechtheit

Der Rahmencharakter des Lehrplanes ermöglicht der Lehrerin bzw. dem Lehrer Entscheidungsfreiräume hinsichtlich der Auswahl und Gewichtung, der zeitlichen Verteilung, der Konkretisierung und Strukturierung der Lehrstoffe sowie hinsichtlich der Festlegung der Unterrichtsmethoden und -mittel nach verschiedenen didaktischen Gesichtspunkten. Durch die Anwendung von Lehrplanteilen verschiedener Schulstufen bzw. von Lehrplänen verschiedener Schularten (Volksschule, Mittelschule, Sonderschule) gemäß § 17 Abs. 4 des Schulunterrichtsgesetzes erwächst der Lehrerin bzw. dem Lehrer eine verantwortungsvolle Aufgabe zur Sicherung der Kontinuität der individuellen Lernentwicklung.

Aus der Entscheidungsfreiheit der Lehrerin bzw. des Lehrers hinsichtlich seiner Unterrichtsarbeit erwächst die pädagogische und didaktische Verantwortung. Wahl und Anwendung von Unterrichtsmethoden sind zudem eine schöpferische Leistung.

Für die Auswahl und Gewichtung der Lehrstoffe innerhalb der einzelnen Pflichtgegenstände, verbindlichen und unverbindlichen Übungen ist Ausgewogenheit anzustreben; soziale, emotionale, intellektuelle und körperliche Bildung stehen in engem Zusammenhang und sind daher entsprechend zu berücksichtigen. Außerdem sollen bei der Auswahl und Gewichtung der Lehrstoffe und Unterrichtsmittel beachtet werden:

– die Berücksichtigung des Lernstandes der Klasse im Allgemeinen sowie einzelner Schülerinnen und Schüler im Besonderen;

– die Berücksichtigung des sozialen und kulturellen Umfeldes des Kindes und der Schule sowie aktueller Anlässe;

– das Vermeiden von Überlastungen bzw. Überforderungen der Schülerin bzw. des Schülers durch zu umfangreiche, verfrühte oder zu komprimierte Anforderungen, die sowohl der notwendigen Vertiefung und Verinnerlichung von Lern- und Bildungsinhalten als auch einer ausgewogenen Persönlichkeitsentwicklung hinderlich sind;

– die Berücksichtigung exemplarischer Lehrstoffe, das heißt solcher Inhalte, die in besonderer Weise geeignet erscheinen, grundlegende und bedeutsame Einsichten und Erkenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten, Erfahrungen und Erlebnisse auf andere Sachverhalte zu übertragen;

– das Nutzen moderner Kommunikations- und Informationstechniken (nach Maßgabe der ausstattungsmäßigen Gegebenheiten an der Schule).

4.7 Zusammenarbeit mit Erziehungsberechtigten, schulischen und außerschulischen Einrichtungen

Während der gesamten Schullaufbahn der Kinder und Jugendlichen kommt der Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten, dem schulpsychologischen Dienst, der Schulärztin bzw. dem Schularzt, der Fachärztin bzw. dem Facharzt, anderen Lehrerinnen und Lehrern sowie mit den Diversitätsmanagerinnen und Diversitätsmanagern in der Bildungsregion große Bedeutung zu. Zusätzliche wertvolle Hilfestellungen können gegebenenfalls durch andere schulische sowie außerschulische Einrichtungen für blinde und sehbehinderte Menschen erfolgen.

Im Hinblick auf die vielfältigen Aufgaben der Sonderschule für blinde Kinder ist der enge Kontakt zwischen Lehrerin bzw. Lehrer und Erziehungsberechtigten besonders wichtig. Lehrerinnen bzw. Lehrer und Erziehungsberechtigten sollten insbesondere über Maßnahmen beraten, die erforderlich sind, um eine bestmögliche Förderung der Kinder und Jugendlichen sicherzustellen. Diese Zusammenarbeit wird in besonderem Maße gefördert, wenn die Erziehungsberechtigten auch an der Gestaltung schulischer Aktivitäten mitwirken.

Der Lehrerin bzw. dem Lehrer fällt auch die Aufgabe zu, die Erziehungsberechtigten nicht nur über Inhalte und Gestaltung des Unterrichts, sondern auch über den individuellen Leistungsstand ihres Kindes zu informieren.

Hiebei hat die Lehrerin bzw. der Lehrer besonders in der Vorschulstufe die Erziehungsberechtigten über Maßnahmen zu beraten, die die Gesamtentwicklung des Kindes fördern.

Bei der gemeinsamen Führung von Schulstufen der Grundstufe I sind erforderlichenfalls der Lehrplan der Vorschulstufe und der Lehrplan der darauf folgenden höheren Schulstufen der Grundstufe II flexibel bzw. individuell auszuschöpfen. Das erfordert einen intensiven Kontakt zu Erziehungsberechtigten, im Besonderen, wenn ein Kind für das Durchlaufen der Grundstufe I drei Jahre benötigt. Durch die Zusammenarbeit zwischen Lehrerinnen und Lehrern und Erziehungsberechtigte können unterschiedliche Erwartungen und Anforderungen an das Kind durchschaubar und daraus resultierende Belastungen reduziert werden. Für die Erziehungs- und Unterrichtsarbeit der Lehrerin bzw. des Lehrers kann es eine große Hilfe sein, wenn die Erziehungsberechtigten Aufschlüsse über das Kind geben.

Für die individuelle Förderung der Kinder in der Vorschulstufe sowie in den weiteren Schulstufen ist auch die Kooperation der Lehrerin bzw. des Lehrers mit anderen Einrichtungen wie zB Frühfördereinrichtungen, dem Kindergarten, den zuständigen Diversitätsmanagerinnen und Diversitätsmanagern der Bildungsregion sowie Augenärzten oder dem Schulpsychologischen Dienst erforderlich.

4.8 Schuleintritt

Einer pädagogischen Gestaltung der Schuleingangsphase kommt besondere Bedeutung zu. In Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten und vor- bzw. außerschulischen Institutionen soll der Schuleintritt möglichst harmonisch erfolgen.

Beim Schuleintritt eines blinden bzw. hochgradig sehbehinderten Kindes sind folgende Maßnahmen besonders zu beachten:

– die Einbeziehung von Personen und Institutionen des sozialen Umfeldes zur Abklärung des Entwicklungsstandes, der individuellen Lebensumstände sowie der besonderen Bedürfnisse des Kindes;

– die Arbeit mit Individuellen Fördeplänen (Allgemeine didaktische Grundsätze Z 5.12);

– interdisziplinäre Zusammenarbeit;

– geeigneter Sitzplatz, Raumakustik, Tageslichtbeleuchtung;

– Feststellung des Bedarfs an erforderlichen Hilfsmitteln;

– enge Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten;

– Kontaktaufnahme der einschreibenden Schule mit den zuständigen Diversitätsmanagerinnen und Diversitätsmanagern der Bildungsregion (im Fall von Integrationsschülerinnen bzw. Integrationsschülern).

In den ersten Schultagen und Schulwochen erwirbt das Kind wichtige Orientierungen für künftiges Leben und Lernen. Das Kind soll Zeit und Gelegenheit haben, seine Mitschülerinnen und Mitschüler kennen zu lernen und zu ihnen wie zur Lehrerin bzw. zum Lehrer positive Kontakte herzustellen. Es soll mit dem Schulhaus und der Zeiteinteilung in der Schule vertraut werden.

Diese ersten schulischen Erfahrungen entscheiden mit darüber, ob sich die Lernfähigkeit und Lernbereitschaft eines Kindes entsprechend entwickeln können. Es ist daher darauf zu achten, dass zunächst die dem Kind bekannten und vertrauten Formen des täglichen Lebens, der Sprache, des Spielens und des häufig eher zufälligen Lernens von der Schule aufgenommen werden. Allmählich und behutsam sind diese Formen zu eher zielorientierten Lernformen zu erweitern. Die bereits angeführten Möglichkeiten des Ausschöpfens des Rahmencharakters des Lehrplanes der Vorschulstufe einerseits und der darauf folgenden Schulstufen andererseits dienen insbesondere der Vermeidung von Über- bzw. Unterforderungen beim Wechsel von Schulstufen gemäß § 17 Abs. 5 des Schulunterrichtsgesetzes. Anzustreben ist eine sachbezogene Arbeitshaltung, die unter anderem durch Genauigkeit, Sorgfalt und Ausdauer gekennzeichnet ist, die aber auch Hilfsbereitschaft und Rücksichtnahme mit einschließt.

Besonderes Augenmerk ist darauf zu richten, dass es nicht durch ein zu rasches Ansteigen der Lernanforderungen im Schuleingangsbereich bei einzelnen Schülerinnen bzw. einzelnen Schülern zu Überforderungen kommt.

Erfahrungsaustausch zwischen Lehrerinnen, Lehrern und Erziehungsberechtigten kann widersprüchliche Lern- und Erziehungsmuster durchschaubar machen und daraus resultierende Belastungen für Kinder abbauen.

Derartige Ziele werden nur dann erreichbar sein, wenn im Sinne der Schulpartnerschaft (siehe die §§ 62, 63a sowie § 19 Abs. 8 des Schulunterrichtsgesetzes) die Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus sowie ein entsprechendes Vertrauensverhältnis gegeben sind.

4.9 Schulübertritt

In Anbetracht eines bevorstehenden Schulübertritts eines blinden bzw. hochgradig sehbehinderten Kindes nach der vierten Schulstufe ist der sonderpädagogische Förderbedarf zu überprüfen, um die daraus resultierenden Fördermaßnahmen entsprechend anzupassen. Im Sinne eines nahtlosen Übergangs ist mit den Erziehungsberechtigten sowie mit anderen schulischen und außerschulischen Einrichtungen (zB den zuständigen Diversitätsmanagerinnen und Diversitätsmanagern der Bildungsregion) eine intensive Zusammenarbeit anzustreben.

Möglichst häufige Kommunikation zwischen den Lehrerinnen und Lehrern sowie den Erziehungsberechtigten kann unterschiedliche individuelle und behinderungsspezifische Bedürfnisse sowie Lern- und Erziehungsmuster durchschaubar machen und daraus resultierende Belastungen der Kinder abbauen.

Im Sinne der Aktivierung und Motivierung, aber auch des Sozialen Lernens der Schülerinnen und Schüler kann die Kenntnis über die Arbeitsweisen in den weiterführenden Schulen wesentlich zum Gelingen des Schulübertritts beitragen. Die Schülerinnen und Schüler sollen auf die neue Lernwelt vorbereitet werden.