Orden ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación primaria

Uso adecuado de las estrategias básicas de juego relacionadas con la cooperación, la oposición y la cooperación/oposición.

Juegos y actividades deportivas en el medio natural. Práctica de juegos de orientación. Respeto del medio ambiente y sensibilización por su cuidado y mantenimiento sostenible.

Aceptación y respeto hacia las normas, reglas, estrategias y personas que participan en el juego. Elaboración y cumplimiento de un código de juego limpio.

Valoración del esfuerzo personal y colectivo en los diferentes tipos de juegos y actividades deportivas al margen de preferencias y prejuicios.

Aprecio del juego y las actividades deportivas como medio de disfrute, de relación y de empleo satisfactorio del tiempo de ocio.

Criterios evaluación

Con este criterio se pretende evaluar la capacidad del alumnado de resolver problemas motores al adaptar las habilidades a nuevas condiciones del entorno cada vez más complejas. Igualmente, se evaluará la capacidad de orientarse en el espacio tomando puntos de referencia, interpretando mapas sencillos para desplazarse de un lugar a otro, escogiendo un camino adecuado.

Es preciso comprobar el dominio en el manejo de objetos, pero sobre todo su utilización en situaciones de juego, es decir teniendo en cuenta a los compañeros de equipo y a los oponentes. Por ello, es importante observar la orientación del cuerpo en función de la dirección del móvil. Deberá tenerse en cuenta también la capacidad de anticipación a trayectorias y la estimación de velocidades.

Este criterio pretende evaluar las interacciones en situaciones de juego. Se trata de observar las acciones de ayuda y colaboración entre los miembros de un mismo equipo. Se observarán también acciones de oposición como la interceptación del móvil o dificultar el avance del oponente. También se debe observar si los jugadores y jugadoras ocupan posiciones en el terreno de juego que faciliten las acciones de cooperación y oposición.

Con este criterio se pretende comprobar si el alumnado sitúa el trabajo en equipo, la satisfacción por el propio esfuerzo, el juego limpio y las relaciones personales que se establecen mediante la práctica de juegos y actividades deportivas, por encima de los resultados de la propia actividad (ganar o perder) y si juega tanto con niños como con niñas de forma integradora.

Reflexionar sobre las situaciones surgidas en la práctica de la actividad física y cuestiones de actualidad relacionadas con el deporte y sus manifestaciones culturales constituirán el objeto de evaluación de este criterio. Se tendrán en cuenta capacidades relacionadas con la construcción y la expresión de las opiniones, los hábitos para un buen funcionamiento del debate y las que permiten tener un criterio propio, pero a la vez, entender el punto de vista de las demás personas.

Se observará el interés por mantener conductas activas que conduzcan a los alumnos y alumnas a la mejora de su condición física. Simultáneamente se observará si el alumnado ha desarrollado las capacidades físicas de acuerdo con el momento de desarrollo motor. Para ello será necesario realizar sucesivas observaciones comparando los resultados y observando los progresos. Asimismo, se tendrá en cuenta la capacidad para dosificar el esfuerzo y adaptar el ejercicio a las propias posibilidades y limitaciones.

Este criterio pretende evaluar si el alumnado conoce un repertorio de danzas y bailes de diversas culturas. Para ello se tendrá en cuenta la concordancia de la música con el gesto y el movimiento que le corresponda a cada una de ellas. Se evaluará también la coordinación de movimientos tanto con la pareja de baile como con el conjunto de participantes.

Este criterio pretende valorar la capacidad para trabajar en grupo, compartiendo objetivos, en la elaboración de un pequeño espectáculo. Por otra parte, se observará la capacidad individual y colectiva para comunicar de forma comprensible sensaciones, mensajes, etc., a partir del gesto y el movimiento, y siendo capaz de transmitir los elementos expresivos con suficiente serenidad, desinhibición y estilo propio.

Con este criterio se pretende evaluar si los alumnos y las alumnas han desarrollado las capacidades físicas a lo largo del ciclo. Aunque el desarrollo de las capacidades se hace globalmente se evaluará cada una de las capacidades por separado y los resultados se compararan globalmente a lo largo del curso. Como muestra de su capacidad aeróbica se sugieren periodos de carrera continua entre los 12 y los 15 minutos.

Es preciso comprobar si el alumnado establece relaciones coherentes entre los aspectos conceptuales y las actitudes relacionados con la adquisición de hábitos saludables. Se tendrá en cuenta la predisposición a realizar ejercicio físico, evitando el sedentarismo; a mantener posturas correctas; a alimentarse de manera equilibrada; a hidratarse correctamente; a mostrar la responsabilidad y la precaución necesarias en la realización de actividades físicas, evitando riesgos.

A través de este criterio se pretende medir el grado de sensibilización con relación a los problemas globales que tienen que ver con el mantenimiento sostenible y su concreción en buenas prácticas de respeto al entorno en situación de juego o actividad deportiva en el medio natural.

Orientaciones metodológicas y para la evaluación

La Educación física constituye un contexto educativo privilegiado para el desarrollo de actitudes favorables a la convivencia social y a los estilos de vida saludables. Por ello, el dinamismo, las experiencias en torno a la motricidad y las relaciones con los compañeros y compañeras en los aprendizajes constituyen requisitos básicos.

En consecuencia, la tarea docente en Educación física ha de ir fundamentalmente encaminada a la adquisición de la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico y a la competencia social y ciudadana a través de la actividad física. La percepción del propio cuerpo, del movimiento, la interacción con el entorno físico y la valoración de la actividad física como elementos indispensables para preservar la salud, así como la adquisición de habilidades sociales, deben partir de situaciones reales, prácticas, activas y vivenciadas que den respuesta a las motivaciones y necesidades de movimiento del alumnado a lo largo de toda la etapa.

En el primer ciclo se pondrá más énfasis en la libre experimentación y en el descubrimiento guiado para lograr, por ejemplo, el desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices, el afianzamiento de la lateralidad, la adquisición de patrones motores o el conocimiento del propio cuerpo. En los dos ciclos siguientes las propuestas van más encaminadas a la mejora de la competencia motriz y la eficacia del gesto a través de la resolución de retos y problemas complejos donde tendrán gran presencia el juego reglado y las actividades deportivas y expresivas.

Cabe resaltar que en lo concerniente a las capacidades físicas tanto los contenidos como los criterios de evaluación se refieren a una condición física orientada a la salud. Se trata pues de integrar de manera globalizada y transversal el mantenimiento de la flexibilidad, la regulación del esfuerzo y la progresión de la agilidad a lo largo de toda la etapa, aprovechando la propia estructura de las sesiones para afrontar este tipo de contenidos y sin necesidad de dedicar periodos específicos a su desarrollo.

El esquema de las sesiones debe seguir un patrón que encaja con los tiempos de cualquier práctica física en la etapa adulta. Una primera fase de implicación y animación (predisposición general, puesta en acción, activación de los grandes grupos musculares, movilidad articular y flexibilidad), una segunda fase de gran extensión temporal dedicada a los objetivos fundamentales de la sesión, en la que se inserten agrupaciones cooperativas e incluso colaborativas y donde se pueda exigir la máxima intensidad física (resistencia, velocidad, agilidad, fuerza) y una tercera fase para volver a la calma que puede y debe adoptar formas muy variadas (valoración oral de la actividad, recapitulación de los contenidos de aprendizaje, juegos sensoriales...) pero que debe incluir también de manera intencionada y periódica aspectos relacionados con la recuperación y el bienestar personal (relajación, control respiratorio, masaje, higiene personal...). El uso generalizado de esta estructura puede favorecer transferencias positivas a etapas adultas y por este motivo parece relevante no sólo seguirla sino también verbalizar y justificar su intencionalidad educativa.

Una de las funciones importantes de la Educación física, que va asociada a la práctica física saludable, consiste en propiciar que se utilice como recurso para organizar el tiempo de ocio, personal y familiar. Para ello, será necesario un planteamiento didáctico que tenga en cuenta la variabilidad en las propuestas con el objetivo de dar a conocer el amplio abanico de posibilidades lúdicas que nos ofrece la actividad física. De esta manera, teniendo en cuenta que existen diversas estrategias que permiten implicar más al alumnado trabajando contenidos similares y alcanzando los mismos objetivos, se pretende que pueda disfrutar e identificar aquellas que más se adaptan a sus preferencias, sin que se produzcan discriminaciones relacionadas con el nivel de habilidad, con el género o con la procedencia cultural.

Por otra parte, la Educación física tiene un enorme potencial en la adquisición de contenidos actitudinales relacionados con las habilidades sociales. De la misma práctica de juegos, actividades deportivas, formas jugadas, actividades de expresión corporal... se sucederán, con toda seguridad, múltiples situaciones en las que se pondrán en evidencia todo tipo de actitudes y valores. En estos casos la tarea docente ha de ir encaminada a observar y detectar actitudes individuales y colectivas. Además de dinamizar y gestionar los momentos de reflexión, de diálogo y de consenso que se deriven de ellas. Pero, a parte de estos valores que genera la propia práctica, también es conveniente plantear actividades intencionadas para potenciarlos. Actividades encaminadas a promocionar las relaciones y la convivencia adecuada, a través los juegos de afirmación, cooperativos y de resolución de conflictos.

Del mismo modo, los juegos y actividades deportivas en los que se combinan cooperación y oposición o la misma competición también pueden convertirse en un buen recurso para potenciar los valores más positivos del deporte como el trabajo en equipo, el juego limpio, el esfuerzo, la superación o la aceptación del resultado. La competición es un recurso más y, aunque siempre se pueden encontrar argumentos a favor de ella, como los que ya se han nombrado, y argumentos en contra (sentimiento de fracaso, rivalidad, competitividad, agresividad...), no es educativa por sí misma sino que todo depende de su planteamiento. Para que cumpla realmente con su papel educador es necesario que esté impregnada de un espíritu lúdico, que sea abierta y variada, que no discrimine por ningún tipo de motivo (género, procedencia cultural, nivel de habilidad...). Además, debe conseguir el máximo respeto hacia el reglamento, los compañeros y compañeras o hacia uno mismo y, además, tiene que suponer un esfuerzo individual y grupal.

Finalmente es necesario tener en cuenta que se requiere una actitud firme para coartar los comportamientos más negativos que puedan darse en situación de juego. Cuando aparecen el menosprecio, la marginación y la burla, el juego se ha transformado en un conflicto que debe dar pie a un proceso reflexivo y comunicativo que tienda a diversificar los canales de diálogo y a encontrar las mejores vías de solución.

Pero la manera de orientar el trabajo pedagógico en Educación física debe tener en cuenta otros aspectos para asegurar buenos procesos de enseñanza y aprendizaje. Será necesario tomar decisiones curriculares y organizativas en función de la diversidad del alumnado, de manera que la programación se acomode a la realidad del grupo y las sesiones sean suficientemente flexibles para atender las necesidades de todas las individualidades. Conviene tener en cuenta que la adecuada selección de las actividades así como la adaptación de algunas reglas, en los juegos y actividades deportivas, puede favorecer la cohesión y participación de todas la personas implicadas aunque algunas de ellas presenten dificultades transitorias o permanentes. La tarea docente requiere una reformulación constante de las actividades físicas ya que el ajuste de pequeños detalles puede suponer grandes diferencias en el aprovechamiento de los contenidos, la implicación del alumnado en su proceso de aprendizaje y la consecución de los objetivos.

Cabe recalcar la importancia que tiene el hecho de que la actividad lúdica impregne las sesiones de Educación física. El juego configura un bloque de contenidos, pero además es el medio más eficaz para tratar y afrontar cualquier otro tipo de contenido. El repertorio de juegos es prácticamente inagotable y casi siempre es posible encontrar propuestas que encajen con las intenciones educativas y que además tengan la capacidad de motivar al alumnado.

Asimismo, el trabajo en grupo tiene que ser una de las constantes de cualquier planteamiento metodológico porque la interacción entre iguales ejerce un efecto multiplicador del aprendizaje siempre que se sigan las consignas y se asuman las responsabilidades. Formar parte de un equipo exige compartir unos propósitos, tener confianza en otras personas, apoyarlas y ser capaz de aceptar su apoyo y supone el desarrollo de un conjunto de actitudes y valores indispensables en cualquier tipo de actividad humana.

Las propuestas didácticas, además de la propia actividad física, exigen momentos de comunicación y de reflexión, ya sea en el momento del planteamiento inicial para transmitir lo que se persigue, en una pausa para reconducir las actividades o al finalizarlas para realizar valoraciones en torno a lo sucedido. La actividad física siempre comporta un requerimiento intelectual pero a menudo resulta muy oportuno verbalizar para volver a construir la acción de manera más económica y elaborada. Esta verbalización resultará eminentemente útil para mejorar nuevos aprendizajes, para aprender a aprender. Así, más que la consecución de resultados se persigue la adquisición de estrategias transferibles a otras situaciones, generándose de esta manera procesos de aprendizaje autónomos. Pero, además de las reflexiones de carácter procedimental, los espacios comunicativos, deben tratar temas de actualidad relacionados con la salud, la imagen corporal o el deporte porque la Educación física tiene mucha presencia en nuestra sociedad y es necesario que el alumnado adquiera los recursos necesarios para comprender desde una posición crítica la complejidad de los papeles que en ella juega. En los debates es necesario poner una especial atención en el respeto de las normas de escucha, la elección del momento adecuado para intervenir, la preocupación sobre el uso correcto del lenguaje y la argumentación clara de las ideas, contribuyendo así a la adquisición de competencias del tratamiento de la información y en comunicación lingüística.

Orientaciones para la evaluación

La evaluación en Educación física debe constituir un proceso continuado que permita realizar modificaciones, reorganizar aprendizajes y, en suma, adaptar el currículo y la intervención educativa a las necesidades reales del alumnado. Es necesario por tanto superar la tendencia, que ha prevalecido tradicionalmente en Educación física, de utilizar técnicas cuantitativas basadas en la medición de los resultados como tiempos invertidos, distancias recorridas o repeticiones realizadas. Por el contrario, conviene ir tomando confianza en un tipo de evaluación cualitativa que describe mejor las características del aprendizaje. Las técnicas cualitativas permiten comprender mejor el proceso de aprendizaje al poner el énfasis en aspectos como la descripción de movimientos y posturas, analizando la forma de ejecución. Permiten, asimismo, la reflexión y la valoración conjunta de las actitudes del alumnado implicado.

La evaluación debe de estar referida a los diferentes elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje y, particularmente, a los objetivos y contenidos de la Educación física, así como a la contribución de esta área a las competencias básicas. Para ello, deberán tenerse en cuenta los criterios de evaluación que ofrece el currículo oficial, puesto que a través de ellos se identifican los aprendizajes que se consideran indispensables en cada ciclo educativo. Además, cada centro deberá ajustar y completar dichos criterios, teniendo en cuenta la adaptación de contenidos y de competencias realizados en función de su propio entorno.

Respecto a los contenidos, habrá que prestar especial atención a no centrarse exclusivamente en los referidos a la competencia motriz y a la adaptación al esfuerzo del alumnado, que son los que habitualmente se han evaluado en Educación física, y por el contrario, tener en cuenta los diferentes bloques que constituyen el currículo. La conciencia y la expresión corporal, la salud, el juego y las actividades deportivas generarán aprendizajes que es necesario evaluar, identificando y valorando los procedimientos, las actitudes y los conceptos que se consideren más significativos.

Respecto a las competencias básicas, algunas de ellas merecen una especial mención en lo que concierne a la evaluación de la Educación física. En lo que atañe a la contribución a la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, la adquisición de hábitos saludables y de mejora y mantenimiento de la condición física serán evaluados preferentemente con relación al criterio personal que con relación a la norma. Esto significa que se comparará el resultado del aprendizaje con otros resultados anteriores de la misma persona, es decir el progreso individual, o con los resultados esperados respecto a un criterio fijado con antelación. La evaluación referida a la norma, que corresponde a la comparación del resultado de cada alumno o alumna con los resultados de la población o el grupo al que pertenece, únicamente se utilizará como una referencia indicativa más. En consonancia con esta idea, la evaluación formativa y dialogada, que se llevará a cabo durante el periodo de aprendizaje y ayudará a obtener información sobre las sucesivas adquisiciones del alumnado, tendrá mucho más interés que la evaluación sumativa realizada al final del proceso. Aún así, en ambos casos la evaluación debe entenderse como dinámica e interactiva basada en aspectos comunicativos que ayudan a alumnado y profesorado a tener una idea clara de su situación en el proceso educativo. Esta evaluación formativa debe incorporar un diagnóstico inicial, ya que se progresa con mucha más facilidad desde un buen conocimiento del propio nivel.

En la contribución a la competencia social y ciudadana, las habilidades sociales propiciadas por las actividades físicas colectivas y que contribuyen al desarrollo de la cooperación y la solidaridad deberán ser evaluadas, siendo la observación sistemática para el docente y la observación participante para el alumnado, unas estrategias muy apropiadas para ello. La observación sistemática consiste en obtener información de los aprendizajes del alumnado en situaciones reales de clase. Esta técnica es especialmente adecuada porque permite interpretar esta observación en el mismo contexto en que se produce la actividad docente. Para la observación sistemática, puede utilizarse, como instrumento de recogida de información, el registro anecdótico que consiste en anotar incidencias que tienen lugar durante la clase. Otros posibles instrumentos que facilitan la recogida de información durante el transcurso de las sesiones son el diario de la clase y el diario del alumno. Aquí son los mismos alumnos y alumnas quienes anotan frases breves que describen sus impresiones, las cuales pueden servir para analizar cómo va progresando el funcionamiento colectivo, el suyo propio y que planes de mejora establecen a corto plazo. Del mismo modo, otro instrumento valioso es el cuaderno de registro personal donde cada alumno o alumna puede llevar un seguimiento de su propia evolución.

La observación sistemática puede ser también útil en la evaluación de la competencia cultural y artística. Las contribuciones a esta competencia pueden ser evaluadas a partir de actividades de puesta en común, donde los alumnos y alumnas reflexionen y debatan sobre las manifestaciones culturales de la motricidad humana.

Finalmente, las competencias de autonomía e iniciativa personal y de aprender a aprender se beneficiarán especialmente de la utilización de la autoevaluación del alumnado. De esta manera, el control del propio aprendizaje se verá favorecido si el alumnado participa activamente en la gestión de su evaluación. La posibilidad de valorar los propios progresos mediante la coevaluación y la autoevaluación, facilitará la autonomía motriz, la conciencia del propio nivel y la toma de decisiones con respecto a los nuevos aprendizajes.

Por último, señalar que puesto que evaluamos los distintos ámbitos del proceso educativo y, de cada ámbito, aspectos diversos, es evidente que necesitaremos técnicas e instrumentos diferentes que se adecuen a las variables que se determinen. Se ha destacado, con relación a las competencias básicas, la importancia de la observación sistemática, sin embargo debemos tener en cuenta también la posibilidad de realizar pruebas especialmente diseñadas para la evaluación. Tanto en un caso como en el otro serán necesarios instrumentos de recogida de la información. Entre estos últimos cabe destacar las listas de control que suponen hacer explícitos los resultados esperados del aprendizaje. Dicha explicitación se realizará en forma de afirmaciones y se registrará su cumplimiento o no por parte del alumnado.

Educación para la ciudadanía y los derechos humanos

Según las recomendaciones de los organismos internacionales como las Naciones Unidas y el Consejo de Europa (Recomendación (2002)12 del Comité de Ministros del Consejo de Europa), así como de la propia Unión Europea, la incorporación de esta área como materia independiente en el currículo atiende a la necesidad de fomentar la ciudadanía responsable en una sociedad democrática como vía para lograr la cohesión social y una identidad europea común.

En el último ciclo de la Educación Primaria, momento en el que se introduce el área, los niños están en condiciones de iniciarse en la participación democrática activa en el centro docente y en su comunidad y de abordar el estudio explícito de la Constitución Española y de los Derechos Humanos y su carácter universal. A esta edad también son capaces de reflexionar sobre su pertenencia a una nación, a una región, a un municipio y a un barrio, al tiempo que forman parte de una sociedad global. Los planteamientos metodológicos deben, por tanto, promover el afán de saber, el conocimiento de las normas jurídicas y de los reglamentos de convivencia de los centros escolares, el buen funcionamiento de las instituciones políticas constitucionales, la necesidad de la ética en la dirección de los asuntos públicos y el espíritu de autosuperación y de mejora de la sociedad.

Los contenidos se organizan en tres bloques: el bloque 1, El Individuo y las relaciones interpersonales y sociales, trata de la libertad de las personas, su autonomía, la asunción de responsabilidades, identidad y condición moral, así como de los hábitos personales y sociales relacionados con la alimentación saludable y el fomento de la actividad física. Todo ello basado en el reconocimiento de la singularidad de todo ser humano y de los distintos caracteres y maneras de ser, así como la dignidad de todas las personas y de manera particular de aquellas con discapacidad.

El bloque 2, La vida en comunidad, trata de la convivencia, de los valores cívicos en que se fundamenta la sociedad democrática (respeto, tolerancia, solidaridad, justicia, igualdad, ayuda mutua, cooperación). Se pretende también que el alumno comprenda el valor de la vida humana, la especificidad social y moral del ser humano que impide su tratamiento como un mero objeto.

Finalmente, el bloque 3, Vivir en sociedad, propone el conocimiento de las normas y principios de convivencia establecidos por la Constitución, una información sobre los servicios públicos y bienes comunes, así como las obligaciones de las administraciones públicas y de los ciudadanos en su mantenimiento. Algunos de los servicios públicos y de los bienes comunes reciben un tratamiento específico adecuado a la edad de este alumnado, es el caso de los servicios educativos y sanitarios, la protección civil, la seguridad, la defensa y la educación vial.

Contribución del área al desarrollo de las competencias básicas

La Educación para la Ciudadanía contribuye a desarrollar algunos aspectos destacados de varias competencias, pero se relaciona directamente con la competencia social y ciudadana. En relación con esta competencia, el área afronta el ámbito personal y público implícito en ella: propicia la adquisición de habilidades para vivir en sociedad y para ejercer la ciudadanía democrática. Así, el área pretende el desarrollo de niños como personas dignas e íntegras, lo que exige reforzar la autonomía, la autoestima, el afán de superación, y favorecer el espíritu crítico para ayudar a la construcción de proyectos personales de vida. También se contribuye a la competencia y a mejorar las relaciones interpersonales en la medida que el área propone la utilización sistemática del diálogo. Para ello, el área incluye contenidos específicos relativos a la convivencia, la participación, al conocimiento de la diversidad y de las situaciones de discriminación e injusticia, que deben permitir consolidar las habilidades sociales y los hábitos cívicos necesarios para una sociedad democrática.

Asimismo, el área contribuye a la adquisición del conocimiento de los fundamentos y los modos de organización de las sociedades democráticas, a la valoración de la conquista de los derechos humanos y al rechazo de los conflictos entre los grupos humanos y ante las situaciones de injusticia. Son contenidos específicos del área los principios contenidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la Convención de los Derechos del Niño y la Constitución Española, así como su aplicación por parte de diversas instituciones.

La identificación de los deberes ciudadanos y la asunción y ejercicio de hábitos cívicos adecuados a su edad en el entorno escolar y social permitirá que los futuros ciudadanos se inicien en la construcción de sociedades más cohesionadas, libres, prósperas, equitativas y justas.

Al desarrollo de la competencia para aprender a aprender se contribuye en la medida en que el área propone el estímulo de las habilidades sociales, el impulso del trabajo en equipo, la participación y el uso sistemático de la argumentación, que requiere el desarrollo de un pensamiento propio. La síntesis de las ideas propias y ajenas, la presentación razonada del propio criterio y la confrontación ordenada y crítica de conocimiento, información y opinión, favorecen también los aprendizajes posteriores.

Desde el área se favorece la competencia de autonomía e iniciativa personal, en la medida en que se desarrollan iniciativas de planificación, toma de decisiones, participación, organización y asunción de responsabilidades. El área entrena en el diálogo y el debate, en la participación, en la aproximación respetuosa a las diferencias sociales, culturales y económicas y en la valoración crítica de estas diferencias así como de las ideas. El currículo atiende, desde la argumentación, a la construcción de un pensamiento propio y a la toma de postura sobre problemas y posibles soluciones. Con ello, se fortalece la autonomía del alumno para analizar, valorar y decidir, desde la confianza en sí mismo y el respeto a las demás personas.

A la competencia en comunicación lingüística se contribuye a partir del conocimiento y del uso de términos y conceptos propios del área. Además, el uso sistemático del debate, procedimiento imprescindible en esta área, contribuye específicamente a esta competencia, porque exige ejercitarse en la escucha, la exposición y la argumentación.

Objetivos

La Educación para la ciudadanía y los derechos humanos en esta etapa tendrá como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades:

Tercer ciclo

Contenidos

Bloque 1. El individuo y las relaciones interpersonales y sociales.

Autonomía, voluntad, autoestima y responsabilidad.

La dignidad humana. Derechos Humanos y Derechos de la Infancia. Relaciones entre derechos y deberes. La universalidad de los Derechos Humanos.

No discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social.

La igualdad de derechos de hombres y mujeres en todos los ámbitos y especialmente en la familia y en el mundo laboral y social, promoviendo la corresponsabilidad de mujeres y hombres. Aprender a compartir las tareas domésticas y de cuidado de la familia.

Reconocimiento de los otros como base de la convivencia. La amistad.

Hábitos de vida saludables relacionados principalmente con la alimentación, la actividad física y deportiva.

Bloque 2. La vida en comunidad.

Valores cívicos en la sociedad democrática.

La convivencia en la familia, el colegio, el barrio y la localidad.

El derecho y el deber de participar. Los diferentes cauces de participación.

El pluralismo en la sociedad democrática. Identificación de situaciones de marginación, desigualdad, discriminación e injusticia social.

Importancia de la iniciativa privada en la vida económica y social.

Bloque 3. Vivir en sociedad.

La convivencia social. Necesidad de las normas para convivir. Los principios de convivencia en la Constitución Española.

Derechos y deberes en la Constitución.

Servicios públicos y bienes comunes. La contribución de los ciudadanos a través de los impuestos.

Hábitos cívicos: Los espacios públicos y el medio ambiente. La protección civil y la colaboración ciudadana frente a los desastres. La seguridad integral del ciudadano.

Respeto a las normas de movilidad vial. Identificación de causas y grupos de riesgo en los accidentes de tráfico (peatones, viajeros, ciclistas, etc.).

Criterios de evaluación

Lengua castellana y literatura

Entre las finalidades de la Educación primaria, como etapa de desarrollo integral y armónico de los aspectos intelectuales, afectivos y sociales de la persona, la educación lingüística ocupa un lugar preferente. A lo largo de esta etapa los niños y las niñas deben empezar a adquirir un saber reflexivo sobre las prácticas comunicativas necesarias para vivir en la sociedad del siglo XXI. El área de lengua es el ámbito privilegiado para conseguir estas metas aunque todas las áreas, al emplear el lenguaje como medio de comunicación y de adquisición y transmisión del conocimiento, son responsables del desarrollo de la comunicación lingüística. Así pues, esta área tiene como objeto el desarrollo de las habilidades lingüísticas: escuchar, hablar y conversar, leer y escribir. También, y de manera específica, pretende acercar a la lectura y comprensión de textos literarios.

Aprender una lengua no es únicamente apropiarse de un sistema de signos, sino también de los significados culturales que éstos transmiten y, con estos significados, de los modos en que las personas entienden o interpretan la realidad. De la misma manera el lenguaje es un poderoso instrumento para regular la convivencia, para expresar ideas, sentimientos y emociones y, en definitiva, para controlar la propia conducta. El lenguaje contribuye así a construir una representación del mundo socialmente compartida y comunicable, al equilibrio afectivo y a la integración social y cultural de las personas.

Situar la enseñanza y el aprendizaje de la lengua en el marco de la competencia comunicativa significa que el currículo se centra en el aprendizaje de las destrezas discursivas, cuyo dominio requiere de procedimientos y conocimientos explícitos acerca del funcionamiento del lenguaje en todas sus dimensiones: tanto los elementos formales como las normas sociolingüísticas que presiden los intercambios; la planificación y estructuración de los textos, la articulación de los enunciados mediante procedimientos de cohesión y la organización de las oraciones de acuerdo con reglas léxico-sintácticas.

Aprender lengua significa, por tanto, alcanzar la competencia necesaria para desenvolverse con facilidad y éxito en las diferentes situaciones de la vida, incluida la escolar, en la que los textos académicos para aprender contenidos de otras áreas ocupan en este currículo un lugar destacado.

El punto de partida para la educación lingüística es el uso de la lengua que niños y niñas ya han adquirido al iniciar la etapa. El papel de la Educación primaria será ampliar esta competencia lingüística y comunicativa de modo que sean capaces de interactuar en los diversos ámbitos sociales en los que se van a ver inmersos. De éstos se han seleccionado aquellos que se estiman más apropiados para el trabajo escolar: el de las relaciones sociales, el de los medios de comunicación, el literario y, de manera privilegiada, el ámbito académico. Es en dichos ámbitos donde se interpretan y producen los distintos textos y es en ellos en los que se deben desarrollar las diferentes habilidades lingüísticas.

El currículo se articula alrededor de un eje que es el uso social de la lengua en los diferentes contextos: privados y públicos, familiares y escolares. En torno a este hilo conductor los contenidos se han organizado en bloques que intentan ordenar la complejidad de los aprendizajes lingüísticos que aparecen integrados en las situaciones de comunicación y que requieren diferentes estrategias. Esto no significa que la ordenación de los contenidos que se ofrece sea la que corresponde a la actividad docente, ya que existen muchas conexiones entre los distintos bloques y, por ejemplo, las actividades de comprensión y de expresión van siempre unidas.

Los bloques de contenidos referidos a las habilidades lingüísticas, el bloque 1, Escuchar, hablar y conversar y bloque 2, Leer y escribir, aparecen en el currículo separados con el fin de abordar de forma específica los aspectos esenciales en cada tipo de discurso. No obstante, el uso oral formal y el escrito tienen muchos aspectos comunes (tema prefijado, planificación del contenido, sintaxis y léxico, sujeción a una norma estándar.) y hay numerosas situaciones de comunicación que combinan varios usos y permiten relacionar ambos aprendizajes y apoyar uno en otro. El aprendizaje de este nivel formal se realiza, obviamente, en las situaciones de interacción comunicativa que ofrece el contexto del aula y del centro escolar.

El uso oral informal -el uso espontáneo entre interlocutores con trato frecuente y familiar- es objeto de observación y análisis con el fin de reconocer las normas socio-comunicativas que rigen el intercambio, para observar las estrategias que ponen en funcionamiento los hablantes con el fin de lograr una comunicación satisfactoria y para reconocer y criticar estereotipos y prejuicios, tanto sociales como sociolingüísticos, especialmente en el final de la etapa.

En cuanto al uso escrito, el aprendizaje de la lectura y de la composición, presenta progresivamente niveles de complejidad en la planificación y estructuración de los textos y una mayor diversificación en los contextos. Muy especialmente, se ha de consolidar en esta etapa el dominio de las técnicas gráficas, la relación sonido-grafía, las normas ortográficas convencionales y la disposición del texto en la página, teniendo en cuenta que la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación no debe obviar el aprendizaje de los rudimentos de escritura autónomos socialmente relevantes y valorados.

La lectura e interpretación de textos literarios requieren unas competencias específicas para cuyo desarrollo el currículo selecciona los contenidos que agrupa el bloque 3, Educación literaria. La educación literaria se concibe como una aproximación a la literatura desde sus expresiones más sencillas. La lectura, la exploración de la escritura, el recitado, la práctica de juegos retóricos o la escucha de textos propios de la literatura oral, deben contribuir al desarrollo de la competencia literaria, como integrante de la competencia comunicativa, y como un acercamiento a la expresión artística y al valor patrimonial de las obras literarias.

La literatura posee características propias y convenciones específicas que se deben conocer para que el lector pueda crear el contexto adecuado. En esta etapa el currículo se centra en favorecer experiencias placenteras con la lectura y la recreación de textos literarios. Se acerca a niños y niñas a la representación e interpretación simbólica, tanto de la experiencia interior como de la colectiva, para crear hábito lector. Los contenidos de este bloque se refieren, por una parte, al conocimiento de las convenciones literarias básicas, especialmente relacionadas con la poesía y la narración, y, por otra, a la aplicación de informaciones acerca del contexto lingüístico, histórico y cultural en el que las obras literarias se han producido, en la medida en que estos datos sean significativos para la interpretación del texto y de acuerdo con las expectativas de un lector de esta etapa escolar.

Por último, el bloque 4, Conocimiento de la lengua, integra los contenidos relacionados con la reflexión lingüística. Las actividades de producción de textos orales y escritos implican un uso consciente de las formas, mecanismos y estrategias verbales. Esto supone una reflexión sistemática sobre los factores del contexto a los que se ha de adecuar el discurso, sobre los esquemas textuales convencionales que sirven de modelo tanto para la producción como para la comprensión, sobre el funcionamiento de ciertas unidades lingüísticas como elementos de cohesión del texto y sobre las regularidades léxico-sintácticas de los textos de uso en la etapa.

En la reflexión sistemática sobre el lenguaje y sus condiciones de uso se propone que niños y niñas comiencen a elaborar un sistema conceptual básico y un metalenguaje que facilite la comunicación en el aula durante el proceso de aprendizaje y que sirva de apoyo para el aprendizaje de otras lenguas. La reflexión sobre las unidades del sistema lingüístico, siempre ajustada a los conocimientos y posibilidades de abstracción de estas edades, se plantea en relación con las condiciones de uso y como un requisito imprescindible para incorporar la evaluación y la corrección de las propias producciones orales y escritas, con el fin de favorecer el aprendizaje autónomo. Así pues, los contenidos de este bloque no se plantean de manera autónoma, sino como el inicio de la construcción de los conocimientos sobre la lengua que resultan imprescindibles para un mejor uso y una comunicación más eficaz.

En síntesis, el eje de la educación lingüística en este currículo son los procedimientos encaminados al desarrollo de las habilidades de expresión y comprensión oral y escrita, en contextos sociales significativos, así como en el ámbito de la comunicación literaria, teniendo en cuenta que un proceso de alfabetización cultural es siempre de larga duración. Por ello, el planteamiento del currículo en esta etapa debe prolongarse en la Educación Secundaria Obligatoria. Las diferencias entre una etapa y otra residen en la selección de los discursos que se analizan y producen, que atiende a la complejidad de éstos en las situaciones de comunicación, en la profundidad de la reflexión lingüística y literaria, en la selección de contenidos de reflexión sobre la lengua y en el grado de sistematización que todo ello debe lograr.

Contribución del área al desarrollo de las competencias básicas

La propia concepción del currículo de esta área, al poner el énfasis en el uso social de la lengua en diferentes contextos comunicativos, hace evidente su contribución directa al desarrollo de todos los aspectos que conforman la competencia en comunicación lingüística.

Cabe también destacar que las estrategias que constituyen la competencia comunicativa se adquieren desde una lengua determinada, pero no se refieren exclusivamente a saber usar esta lengua, sino al uso del lenguaje en general. Esta característica del aprendizaje lingüístico tiene una gran importancia, ya que los aprendizajes que se efectúan en una lengua se aplican al aprendizaje de otras, cuyo conocimiento contribuye, a su vez, a acrecentar esta competencia sobre el uso del lenguaje en general.

El acceso al saber y a la construcción de conocimientos mediante el lenguaje se relaciona directamente con las competencias básicas de aprender a aprender, y con la de autonomía e iniciativa personal. El lenguaje, además de instrumento de comunicación, es un medio de representación del mundo y está en la base del pensamiento y del conocimiento, permite comunicarse con uno mismo, analizar problemas, elaborar planes y emprender procesos de decisión. En suma, regula y orienta nuestra propia actividad con progresiva autonomía. Por ello, su desarrollo y su mejora desde el área contribuye a organizar el pensamiento, a comunicar afectos y sentimientos, a regular emociones favoreciendo el desarrollo de ambas competencias.

Al tratamiento de la información y competencia digital, el área contribuye en cuanto que proporciona conocimientos y destrezas para la búsqueda, selección, tratamiento de la información y comunicación, en especial, para la comprensión de dicha información, de su estructura y organización textual, y para su utilización en la producción oral y escrita. El currículo del área incluye el uso de soportes electrónicos en la composición de textos, lo que significa algo más que un cambio de soporte, ya que afecta a las operaciones mismas que intervienen en el proceso de escritura (planificación, ejecución del texto, revisión...) y que constituyen uno de los contenidos básicos de esta área. Por ello, en la medida en que se utilicen se está mejorando a la vez la competencia digital y el tratamiento de la información. Pero, además, los nuevos medios de comunicación digitales que surgen continuamente, implican un uso social y colaborativo de la escritura, lo que permite concebir el aprendizaje de la lengua escrita en el marco de un verdadero intercambio comunicativo.

La lengua contribuye poderosamente al desarrollo de la competencia social y ciudadana, entendida como habilidades y destrezas para la convivencia, el respeto y el entendimiento entre las personas, ya que necesariamente su adquisición requiere el uso de la lengua como base de la comunicación. Aprender lengua es, ante todo, aprender a comunicarse con los otros, a comprender lo que éstos transmiten, a tomar contacto con distintas realidades y a asumir la propia expresión como modalidad fundamental de apertura a los demás.

Por otra parte en la medida que una educación lingüística satisfactoria valora todas las lenguas como igualmente aptas para desempeñar las funciones de comunicación y de representación, analiza los modos mediante los que el lenguaje trasmite y sanciona prejuicios e imágenes estereotipadas del mundo, con el objeto de contribuir a la erradicación de los usos discriminatorios del lenguaje se está contribuyendo al desarrollo de esta competencia.

Además de reconocer la propia lengua como elemento cultural de primer orden, en esta área la lectura, comprensión y valoración de las obras literarias contribuyen al desarrollo de la competencia artística y cultural.

Objetivos

La enseñanza de la Lengua castellana y literatura en esta etapa tendrá como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades:

Primer ciclo

Contenidos

Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar.

Participación en situaciones comunicativas del aula (avisos, instrucciones, conversaciones o narraciones de hechos vitales y sentimientos).

Actitud de cooperación en la comprensión y producción oral de los textos mediante la escucha atenta, la petición de aclaración de las dudas propias o de otros.

Valoración y respeto de las normas que rigen la interacción oral (turnos de palabra, volumen de voz, ritmo adecuado).

Comprensión de textos orales procedentes de la radio y la televisión para obtener información general sobre hechos y acontecimientos próximos a la experiencia infantil (películas, documentales, noticiarios, información meteorológica.).

Valoración de los medios de comunicación social como instrumento para aprender y acceder a informaciones y experiencias de otras personas.

Comprensión y producción de textos orales para aprender, tanto los producidos con finalidad didáctica como los cotidianos (breves exposiciones ante la clase, conversaciones sobre contenidos de aprendizaje y explicaciones sobre la organización del trabajo).

Identificación, clasificación y comparación elemental del conocimiento propio y la información procedentes de textos orales para ampliar y dar sentido a los aprendizajes.

Actitud de cooperación y de respeto en situaciones de aprendizaje compartido.

Comprensión de informaciones audiovisuales procedentes de diferentes soportes estableciendo relaciones entre ellas (identificación, clasificación, comparación).

Desarrollo de estrategias básicas para apoyar la comprensión y la expresión oral, como el uso del contexto visual y verbal o la interpretación de la lengua no verbal.

Interés por expresarse oralmente con pronunciación y entonación adecuadas.

Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

Bloque 2. Leer y escribir.

Comprensión de textos escritos:

Identificación de los textos de uso frecuente en el aula y de su función a partir de elementos paratextuales y textuales.

Comprensión de informaciones concretas en textos propios de situaciones cotidianas próximas a la experiencia infantil, como invitaciones, felicitaciones, notas y avisos.

Utilización de dichos textos para la realización de determinadas actividades en el aula.

Reconocimiento de recursos paratextuales para localizar la información relevante: utilización de tipografía mayor, negrilla, cursiva, colores u otros recursos para destacar la información.

Valoración de los textos escritos como idóneos para organizar las relaciones sociales y la convivencia.

Comprensión de información general sobre hechos y acontecimientos próximos a la experiencia infantil en textos procedentes de los medios de comunicación social, con especial incidencia en la noticia.

Comprensión de informaciones en textos para aprender muy vinculados a la experiencia, tanto en los producidos con finalidad didáctica (libros de texto y otros manuales escolares...) como en los de uso cotidiano (folletos, descripciones, instrucciones y explicaciones).

Integración de conocimientos e informaciones procedentes de diferentes soportes para aprender (identificación, clasificación, comparación).

Utilización de enciclopedias infantiles, visuales y textuales para leer y escribir.

Iniciación a la utilización dirigida de las tecnologías de la información y la comunicación y de las bibliotecas para obtener información y modelos para la composición escrita.

Interés por los textos escritos como fuente de aprendizaje y como medio de comunicación de experiencias y de regulación de la convivencia.

Composición de textos escritos:

Composición de textos propios de situaciones cotidianas próximos a la experiencia infantil, como invitaciones, felicitaciones, notas o avisos.

Utilización de las características más usuales de esos géneros para su composición: organización de la información, fórmulas lingüísticas ritualizadas, aspectos de compaginación, tipografía...

Uso de dichos textos para la realización de determinadas actividades en el aula.

Composición de textos propios de los medios de comunicación social (titulares, pies de foto, breves noticias...) sobre acontecimientos próximos a la experiencia infantil, en soportes habituales en el ámbito escolar.

Composición de textos relacionados con el ámbito escolar para obtener, organizar y comunicar información (cuestionarios, listados utilizados como resumen o esquema, descripciones, explicaciones elementales...).

Adquisición de las convenciones del código escrito.

Utilización de elementos gráficos y paratextuales sencillos para facilitar la compresión (ilustraciones y tipografía).

Iniciación al uso de programas informáticos de procesamiento de texto.

Interés por la escritura como instrumento para relacionarnos y para aprender, e interés por el cuidado y la presentación de los textos escritos y por la norma ortográfica.

Bloque 3. Educación literaria.

Escucha de textos literarios y lectura guiada y autónoma, silenciosa y en voz alta, de textos adecuados a los intereses infantiles para llegar progresivamente a la autonomía lectora.

Valoración de la autonomía lectora, interés por la elección de temas y textos, por la comunicación de las preferencias personales, y apreciación del texto literario como recurso de disfrute personal.

Uso de los recursos de la biblioteca de aula y de centro, incluyendo documentos audiovisuales, como medio de aproximación a la literatura.

Comprensión, memorización y recitado de poemas con el ritmo, la pronunciación y la entonación adecuados.

Recreación y reescritura de textos narrativos y de carácter poético (adivinanzas, refranes...), utilizando modelos.

Dramatización de situaciones y de textos literarios.

Bloque 4. Conocimiento de la lengua.

Reconocimiento de la relación entre sonido y grafía en el sistema de la lengua.

Identificación de la palabra como instrumento básico para la segmentación de la escritura.

Conocimiento de las normas ortográficas más sencillas.

Interés por la norma ortográfica y consulta guiada ante las dudas.

Sustitución, inserción, supresión, cambio de orden y segmentación de elementos lingüísticos para observar el funcionamiento de los enunciados y adquirir nuevos recursos.

Inicio a la reflexión en actividades de identificación y uso de los siguientes términos en la producción e interpretación: denominación de los textos trabajados; enunciado, palabra y sílaba; nombre, nombre común y nombre propio; género y número.

Bloque 5. La lengua y los hablantes.

Reconocimiento del papel de las situaciones sociales como factor condicionante de los intercambios comunicativos.

Uso del registro adecuado en el intercambio comunicativo en el aula.

Identificación de los contextos en los que la comunicación se produce mediante textos escritos y valoración de la importancia de la escritura en determinados ámbitos.

Observación de las diferencias entre la lengua oral y escrita. Reconocimiento de la variedad de lengua que aparece en los escritos.

Criterios de evaluación

Con este criterio se trata de evaluar tanto la capacidad para intervenir en las diversas situaciones de intercambio oral que se producen en el aula, como la actitud con la que se participa en ellas. Conviene advertir que dichas competencias tienen una estrecha relación con la capacidad para observar las situaciones comunicativas -finalidad, participantes, lugar donde se produce el intercambio...-, así como para determinar, de forma todavía intuitiva, sus características y proceder de manera adecuada.

Este criterio pretende evaluar la capacidad para expresarse de forma clara y concisa según el género y la situación de comunicación, usando el léxico, las fórmulas lingüísticas, la entonación y la pronunciación adecuados. Se debe valorar también la capacidad de comunicar oralmente hechos, vivencias o ideas, como forma de controlar, con ayuda del lenguaje, la propia conducta.

Este criterio hace referencia a la capacidad para comprender textos orales de la vida cotidiana, tanto del aula como de su entorno más próximo. Se refiere, en este primer ciclo, a la obtención de informaciones globales o muy concretas que les permitan realizar tareas o participar en la vida del aula.

Este criterio quiere evaluar, también, si han desarrollado cierta competencia para reflexionar, de forma muy elemental, sobre los mecanismos de comprensión de los textos y las formas en que se producen los diferentes mensajes.

Con este criterio se pretende evaluar la capacidad para detectar y entender información o ideas relevantes indicadas explícitamente en los textos -informaciones puntuales en avisos, notas, invitaciones y textos escolares- así como si pueden trascender el significado superficial para extraer inferencias directas basadas en el texto.

En los textos narrativos literarios, esta capacidad implica la identificación de los hechos principales que permiten construir una historia, de los personajes principales o de inferir algunas cuestiones sencillas en relación con el contexto de la historia (tiempo, espacio, etc).

Se debe evaluar también el desarrollo de la destreza para utilizar determinados aspectos no estrictamente textuales en la detección de las ideas (imágenes, distribución del texto o tipografía).

Con este criterio se evalúa la capacidad para relacionar las propias vivencias y conocimientos con la información nueva que aparece en los textos escritos, así como la capacidad para relacionar información procedente de textos diversos de uso escolar habitual identificándola, comparándola y clasificándola.

Se valorará también la comprensión a través de la lectura en voz alta, previa lectura silenciosa, de textos conocidos, atendiendo fundamentalmente a la decodificación, las pausas y la entonación. Se tendrá en cuenta, por último, si toman la iniciativa para leer y si muestran interés al hacerlo.

Con este criterio se quiere evaluar si han adquirido el código escrito. Deberán ser capaces de redactar textos propios de las relaciones interpersonales en el aula -avisos, felicitaciones, notas-, de participar en actividades escolares en las que se dé intercambio escrito de información y de utilizar la escritura para aprender y organizar los propios conocimientos. También se valorará la aproximación a la literatura mediante la práctica de juegos lingüísticos o imitaciones de géneros como el cuento o la poesía.

Se evaluará también el proceso de elaboración de los escritos que ha de atender a la planificación -mediante uso de modelos y otras pautas- y la revisión de aspectos relacionados con la eficacia del escrito -obtención de la finalidad deseada-, con la coherencia y con la corrección gramatical y ortográfica que en este ciclo se centra en el uso de las reglas ortográficas básicas: segmentación de palabras, uso de la coma en enumeraciones, el punto y la interrogación.

Este criterio evalúa la capacidad de desarrollar el hábito de escuchar y disfrutar con textos literarios propios del ciclo, especialmente narrativos y poéticos (canciones, refranes, adivinanzas, trabalenguas...), de comprender el sentido de éstos gracias a la interpretación de algunas convenciones específicas, como la estructura narrativa simple y la rima. Hay que evaluar igualmente el aprecio y la adopción de actitudes positivas frente al texto literario y la incorporación de la lectura a su vida cotidiana. Se valorará la participación en tareas de dramatización, recreación, memorización y recitación de poemas y textos sencillos con ritmo, pronunciación y entonación adecuados.

Se trata de evaluar la habilidad para observar y reconocer los efectos que producen los cambios en el orden, las segmentaciones, las supresiones y las inserciones, en los enunciados y en los textos, de modo que se identifiquen tanto los problemas en la escritura y en la expresión oral como el origen de determinadas dificultades en la comprensión y se utilice esta reflexión en la mejora de dichas actividades.

Con este criterio se quiere comprobar si son capaces de utilizar los términos gramaticales y lingüísticos elementales (denominaciones de los textos, enunciado, palabra y sílaba; nombre común y nombre propio; singular y plural; masculino y femenino) en las actividades que se realicen en el aula. Esta utilización supone un determinado grado de elaboración de los conceptos a los que se refieren los términos. También se valorará la iniciativa en el uso espontáneo y el interés por utilizar estos términos.

Este criterio pretende evaluar la utilización de estrategias básicas que favorecen el proceso de aprendizaje como utilizar recursos visuales y gestuales en la comunicación, pedir ayuda y aclaraciones, utilizar diccionarios o material de consulta, y reflexionar en voz alta y de forma muy elemental sobre los procesos seguidos y sus progresos.

Segundo ciclo

Contenidos

Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar.

Participación en situaciones comunicativas habituales (informaciones, conversaciones reguladoras de la convivencia, discusiones o instrucciones).

Actitud de cooperación en la comprensión y producción oral de los textos, manifestando interés por ofrecer información clara, adecuada y veraz.

Valoración y respeto de las normas que rigen la interacción oral (turnos de palabra, papeles diversos en el intercambio, tono de voz, posturas y gestos adecuados, uso de las fórmulas de cortesía y relación social y mantenimiento del tema de interlocución).

Comprensión y valoración de textos orales procedentes de la radio, la televisión o Internet con especial incidencia en la noticia, para obtener información general sobre hechos y acontecimientos que resulten significativos.

Localización y selección de información relevante relacionada con los hechos de la actualidad en las partes destacadas de las notificas: titulares y entradillas.

Valoración de los medios de comunicación social como instrumento para aprender y acceder a informaciones y experiencias de otras personas.

Comprensión y producción de textos orales para aprender y para informarse, tanto los producidos con finalidad didáctica como los de uso cotidiano, de carácter informal (conversaciones entre iguales y en el equipo de trabajo) y de un mayor grado de formalización (las exposiciones de clase).

Selección de información relevante y establecimiento de relaciones entre el propio conocimiento y la información procedente de diferentes textos orales para ampliar y dar sentido a los aprendizajes, realizando operaciones como identificación, clasificación, comparación o inferencias directas.

Actitud de cooperación y de respeto en situaciones de aprendizaje compartido.

Uso de documentos audiovisuales para obtener, seleccionar y relacionar informaciones relevantes (identificación, clasificación, comparación).

Desarrollo de estrategias básicas para apoyar la comprensión y expresión oral, como el: uso del contexto visual y verbal, la interpretación de la lengua no verbal, y las experiencias transferidas desde las lenguas que se conocen.

Interés por expresarse oralmente con pronunciación y entonación adecuadas.

Utilización de la lengua para tomar conciencia de las ideas y los sentimientos propios y de los demás y para regular la propia conducta, empleando un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

Bloque 2. Leer y escribir.

Comprensión de textos escritos:

Identificación de estructuras narrativas, instructivas, descriptivas y explicativas sencillas para facilitar la comprensión.

Comprensión de la información relevante en textos propios de situaciones cotidianas de relación social, como correspondencia escolar, normas de clase o reglas de juegos.

Utilización de dichos textos para la organización de actividades en la escuela, tanto en el aula como en otros espacios, como patios, gimnasios o comedores.

Reconocimiento de determinado recursos paratextuales para localizar la información relevante: compaginación en las cartas, normas, reglamentos..., recursos tipográficos, relación con los códigos numéricos o alfabéticos en el orden de los textos...

Valoración de los textos escritos como idóneos para organizar las relaciones sociales y la convivencia.

Comprensión de información general en textos procedentes de medios de comunicación social (incluidas webs infantiles).

Localización y selección de información relevante relacionada con los hechos de la actualidad en las partes destacadas de las notificas: titulares y entradillas.

Lectura géneros periodísticos en los que se expresa opinión, especialmente en las cartas al director con temática relacionada con la vida escolar o infantil.

Valoración de la prensa como medio de información y como elemento básico en la formación para la participación ciudadana.

Comprensión de información relevante en textos para aprender y para informarse, tanto los producidos con finalidad didáctica (libros de texto, manuales escolares...) como los de uso cotidiano (folletos, descripciones, instrucciones y explicaciones).

Integración de conocimientos e informaciones procedentes de diferentes soportes para aprender y contrastar información (identificación, clasificación, comparación, interpretación).

Utilización de enciclopedias infantiles, de las dirigidas al público adulto y de publicaciones especializadas para la elaboración del conocimiento.

Utilización dirigida de las tecnologías de la información y la comunicación y de las bibliotecas para obtener información y modelos para la composición escrita.

Interés por los textos escritos como fuente de aprendizaje y como medio de comunicación de experiencias y de regulación de la convivencia.

Composición de textos escritos:

Composición, de textos propios de situaciones cotidianas de relación social (correspondencia escolar, normas de convivencia, avisos, solicitudes...).

Utilización de las características usuales de esos géneros para su composición: organización de la información, fórmulas lingüísticas estandarizadas, aspectos de compaginación, tipografía...

Uso de dichos textos para la organización de actividades en la escuela, tanto en el aula como en otros espacios -patios, gimnasios, comedores...- o para regular la convivencia centro.

Composición de textos de información y opinión propios de los medios de comunicación social sobre acontecimientos significativos, con especial incidencia en la noticia y en las cartas al director, en situaciones simuladas o reales.

Composición de textos propios del ámbito académico para obtener, organizar y comunicar información (cuestionarios, resúmenes, informes sencillos, descripciones, explicaciones...).

Utilización de elementos gráficos y paratextuales, con grado creciente de dificultad, para facilitar la compresión (ilustraciones, gráficos y tipografía).

Valoración de la escritura como instrumento de relación social, de obtención y reelaboración de la información y de los conocimientos.

Utilización guiada de programas informáticos de procesamiento de texto.

Interés por el cuidado y la presentación de los textos escritos y respeto por la norma ortográfica.

Bloque 3. Educación literaria.

Lectura personal, silenciosa y en voz alta, de obras adecuadas a la edad e intereses.

Lectura guiada de textos narrativos de tradición oral, literatura infantil, adaptaciones de obras clásicas y literatura actual en diferentes soportes.

Desarrollo de la autonomía lectora, de la capacidad de elección de temas y textos y de expresión de las preferencias personales.

Valoración y aprecio del texto literario como vehículo de comunicación, fuente de conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas, y como recurso de disfrute personal.

Conocimiento del funcionamiento de la biblioteca del centro y participación en actividades literarias.

Comprensión, memorización y recitado de poemas, con el ritmo, la pronunciación y la entonación adecuados.

Recreación y composición de poemas y relatos para comunicar sentimientos, emociones, estados de ánimo o recuerdos, reconociendo las características de algunos modelos.

Dramatización de situaciones y textos literarios.

Bloque 4. Conocimiento de la lengua.

Conocimiento de las normas ortográficas, apreciando su valor social y la necesidad de ceñirse a ellas en los escritos.

Uso de las normas de acentuación en palabras de uso frecuente (normas generales sobre palabras agudas, llanas y esdrújulas).

Interés por la norma ortográfica y consulta ante las dudas.

Comparación y transformación de enunciados, mediante inserción, supresión, cambio de orden, segmentación y recomposición, para juzgar la gramaticalidad de los resultados y facilitar el desarrollo de los conceptos lingüísticos y del metalenguaje.

Reflexión, uso y definición intuitiva de la terminología siguiente en las actividades de producción e interpretación: denominación de los textos trabajados; enunciado, palabra y sílaba; género y número; determinantes; tiempo verbal (presente, futuro, pasado).

Reconocimiento de las relaciones entre las palabras por la forma (flexión, composición y derivación) y por el significado (sinónimos y antónimos), en relación con la comprensión y composición de textos.

Comparación de estructuras sintácticas elementales para observar su equivalencia semántica o posibles alteraciones del significado.

Inserción y coordinación de oraciones como instrumento en la mejora de la composición escrita.

Exploración y reflexión sobre las posibilidades del uso de diversos enlaces entre oraciones (adición, causa, oposición, contradicción.) en relación con la composición de textos.

Reconocimiento de las modalidades oracionales declarativa, interrogativa y exhortativa.

Identificación de los constituyentes fundamentales de la oración, sujeto y predicado y de algunos papeles semánticos del sujeto (agente, paciente, etc.).

Bloque 5. La lengua y los hablantes.

Reconocimiento de los elementos del contexto comunicativo como factores que inciden en la selección de las formas orales o escritas del intercambio comunicativo.

Uso del registro adecuado en el intercambio comunicativo en el aula.

Reconocimiento de las diferencias más relevantes entre el uso oral y el uso escrito: el problema del registro en la lengua que se escribe.

Conciencia positiva de la variedad lingüística existente en el contexto escolar y social.

Conocimiento de las características de las formas dialectales propias de la zona geográfica del alumnado.

Reconocimiento de la lengua como un conjunto de dialectos.

Conocimiento de la diversidad lingüística de España y valoración positiva de esta riqueza.

Criterios de evaluación

Con este criterio se trata de evaluar tanto la capacidad para intervenir en las diversas situaciones de intercambio oral que se producen en el aula, como la actitud con la que se participa en ellas. Conviene advertir que dichas competencias tienen una estrecha relación con la capacidad para observar las situaciones comunicativas -finalidad, número de participantes, lugar donde se produce el intercambio...-y para determinar sus características de forma cada vez más consciente y proceder de manera adecuada a cada contexto. En el mismo sentido se valorará si se es capaz de establecer relaciones armónicas con los demás, incluyendo la habilidad para iniciar y sostener una conversación.

Este criterio debe evaluar la competencia para expresarse de forma coherente en diversas situaciones y para utilizar la lengua como instrumento de aprendizaje y de regulación de la conducta. Se observará si pueden comunicar conocimientos y opiniones, usando el léxico, las fórmulas lingüísticas, la entonación y la pronunciación adecuados.

Con este criterio se quiere evaluar la competencia para obtener, seleccionar y relacionar información relevante procedente de situaciones habituales en el aula, que se producen tanto para relacionarse como para aprender, y las que se dan en el entorno social (familia, radio, TV...).

Este criterio quiere evaluar, también, si han desarrollado cierta competencia para reflexionar sobre los mecanismos de comprensión de los textos y sobre la utilidad para aprender a aprender que la reflexión sobre los procedimientos utilizados comporta.

Con este criterio se pretende valorar si son capaces de detectar y entender información o ideas relevantes explícitas en los textos -cartas en el ámbito escolar, normas de clase, reglas de juego, noticias, cartas al director, textos escolares- así como trascender el significado superficial para extraer inferencias directas basadas en el texto: acontecimientos predecibles, deducir el propósito de los textos o identificar algunas generalizaciones efectuadas en el texto.

En los textos literarios, se debe evaluar la identificación de las ideas principales de algunos poemas -cuando están indicadas expresamente-, la capacidad para reconocer el conflicto en un cuento, la habilidad para comprender las relaciones entre los personajes de las historias -cuando no aparecen de manera explícita- o la anticipación de algunos acontecimientos. También se debe evaluar las destrezas para utilizar determinados aspectos no estrictamente textuales que ayuden a la identificación de las ideas principales: tipografía en titulares o entradillas, en portadas; subrayados, negritas en epígrafes y otros lugares destacados de los textos; etc.

Con este criterio se quiere comprobar si los niños y niñas utilizan sus experiencias y conocimientos para establecer relaciones entre las ideas y la información del texto. Han de ser capaces de utilizar estrategias de comprensión (ser consciente del propósito de la lectura, utilizar indicadores textuales y contextuales para formular y probar conjeturas...) y estrategias para resolver las dudas que se presenten (avanzar y retroceder, consultar un diccionario o buscar información complementaria).

También se evalúa la comprensión a través de la lectura en voz alta que debe realizarse ya con cierta seguridad, sin titubeos, repeticiones o saltos de palabras. Es importante asegurar en este ciclo que la decodificación se realiza adecuadamente y de forma fluida.

Se trata de evaluar la capacidad para redactar los textos propios de las relaciones interpersonales en el aula -cartas, normas de convivencia, avisos, solicitudes-, así como otros propios de los medios de comunicación social, referidos a hechos próximos a su experiencia. De manera especial se debe evaluar la capacidad para elaborar textos que permiten progresar en la autonomía para aprender -resúmenes, descripciones o explicaciones.

En el ámbito literario, se evaluará la capacidad para recrear, imitar poemas o relatos utilizando determinados recursos como la rima o el ritmo, de manera intuitiva, en los poemas. Este criterio ha de verificar que la producción de textos escritos se realiza de acuerdo con los pasos propios de este proceso (planificación, escritura del texto, revisión) y que valoran la utilidad de seguirlos para lograr un texto más completo y adecuado a la intención comunicativa.

En todos los escritos, se evaluará el uso de las normas ortográficas básicas, así como la presentación clara, limpia y ordenada. En estos procesos, conviene evaluar la habilidad en el uso de los medios informáticos para la elaboración y la presentación de textos.

Este criterio evalúa la capacidad de disfrutar de forma cada vez más autónoma con textos literarios adecuados a la edad e intereses del ciclo, de comprender el sentido de éstos gracias a la interpretación de algunas convenciones específicas, como los temas recurrentes, los elementos del relato literario y la rima. Hay que evaluar igualmente la actitud positiva hacia la lectura como actividad propia de la vida cotidiana. Se valorará la capacidad de explorar recursos expresivos y creativos simples, siguiendo modelos, en tareas de dramatización y recreación.

Este criterio debe evaluar la participación en las actividades de lectura en las bibliotecas, la autonomía de uso, el conocimiento de los procedimientos básicos y mecanismos de organización y selección de los diferentes materiales así como las posibilidades que le ofrece cada uno de ellos. También se valorará la adquisición de hábitos de lectura por placer, de respeto por las normas de uso y la actitud colaboradora en el buen funcionamiento de la biblioteca.

Se trata de evaluar la habilidad para observar y reconocer los efectos que inserción, supresión, cambio de orden, segmentación, recomposición, producen en los enunciados y en los textos, de modo que se identifiquen tanto los problemas en la escritura y en la expresión oral como el origen de determinadas dificultades en la comprensión y se utilice esta reflexión en la mejora de dichas actividades.

Dichos procedimientos de análisis deben permitir considerar el texto de manera crítica; reflexionar sobre el contenido y evaluarlo; considerar y evaluar su estructura, el uso del lenguaje, los recursos literarios, o el punto de vista y el oficio del autor.

Este criterio pretende evaluar la utilización de estrategias básicas que favorecen el proceso de aprendizaje como la petición de ayuda y aclaraciones, el uso guiado de recursos para aprender como diccionarios, libros de consulta y algunos medios tecnológicos básicos. También se evaluará la capacidad de ir valorando sus progresos, de poner ejemplos sobre estrategias que usa para aprender mejor y la adquisición de cierta autonomía en la planificación de las tareas.

Este criterio trata de comprobar que han adquirido los conocimientos gramaticales básicos y saben utilizar la terminología apropiada para referirse a ellos (denominaciones de los textos, tiempos del verbo -presente, futuro, pasado-, determinantes, artículo, cuantificadores, prefijos, sufijos, palabras derivadas, sinónimos y antónimos, etc.). Ha de valorarse también el uso de esta terminología para hablar sobre el funcionamiento de la lengua y como apoyo para explicar y reflexionar sobre lo que se ha aprendido.

Se trata de comprobar que el alumnado ha adquirido conocimiento sobre su propia variedad dialectal y/o sobre la del entorno en el que vive, nombrando sus características esenciales, reconociendo el léxico específico de su entorno y valorando estos hechos como muestra de la riqueza lingüística y no como hechos que originan discriminación entre los hablantes.

Con este criterio se debe evaluar el reconocimiento de algunas muestras de las diferentes lenguas de España, el nombre de las mismas y su presencia natural en cada ámbito lingüístico. Al mismo tiempo, se debe evaluar el reconocimiento de la variedad lingüística como consubstancial a la comunicación humana. Atenderemos a la necesidad del reconocimiento de estas lenguas como propias de cada comunidad lingüística y como hecho enriquecedor y que nunca puede ser origen de discriminaciones. Asimismo, se evaluará el desarrollo de actitudes de comprensión y tolerancia hacia las lenguas y sus hablantes.

Tercer ciclo

Contenidos

Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar.

Participación en situaciones comunicativas de relación social especialmente las destinadas a favorecer la convivencia (debates o dilemas morales destinados a favorecer la convivencia).

Actitud de cooperación en la comprensión y producción oral de los textos, manifestando interés por ofrecer la información de manera estructurada, adecuada y veraz, teniendo en cuenta los puntos de vista de los demás.

Valoración y respeto de las normas que rigen la interacción oral (turnos de palabra, papeles diversos en el intercambio, tono de voz, posturas y gestos adecuados).

Comprensión de textos orales procedentes de la radio, de la televisión o de Internet con especial incidencia en la noticia, la entrevista, el reportaje infantil y los debates y comentarios de actualidad, para obtener información general sobre hechos y acontecimientos que resulten significativos.

Distinguir la información de la opinión en debates relacionados con temas de impacto o con la vida diaria de los niños.

Valoración de los medios de comunicación social como instrumento para aprender y acceder a la información y a las experiencias de otras personas y como instrumento básico en la formación como ciudadanos.

Producción de textos orales propios de los medios de comunicación social mediante simulación o participación para ofrecer y compartir información y opinión.

Comprensión y producción de textos orales para aprender y para informarse, tanto los producidos con finalidad didáctica como los de uso cotidiano, de carácter informal (conversaciones entre iguales y en el equipo de trabajo) y de un mayor grado de formalización (exposiciones de clase, entrevistas o debates).

Selección de la información relevante y relación del conocimiento propio con la información procedente de diferentes textos orales, preferentemente formales, para ampliar y dar sentido a los aprendizajes, realizando operaciones como identificación, comparación, clasificación, interpretación o inferencia.

Actitud de cooperación y de respeto en situaciones de aprendizaje compartido.

Uso de documentos audiovisuales como medio de obtener, seleccionar y relacionar con progresiva autonomía, informaciones relevantes para aprender (identificación, clasificación, comparación).

Desarrollo de estrategias básicas para la comprensión y expresión oral: uso del contexto visual y verbal, interpretación de la lengua no verbal, de los conocimientos previos sobre el tema y de conocimientos y experiencias transferidas desde las lenguas que se conozca.

Interés por expresarse oralmente con pronunciación y entonación adecuadas.

Utilización de la lengua para tomar conciencia de las ideas y los sentimientos propios y de los demás y para regular la propia conducta, empleando un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

Bloque 2. Leer y escribir.

Comprensión de textos escritos:

Reconocimiento de estructuras narrativas, instructivas, descriptivas y explicativas para facilitar la comprensión.

Comprensión de la información relevante en textos propios de las situaciones cotidianas de relación social: correspondencia, normas, programas de actividades, convocatorias, planes de trabajo o reglamentos.

Utilización de dichos textos para la organizar, regular y evaluar la actividad propia del ámbito escolar.

Reconocimiento de determinado recursos paratextuales para localizar la información relevante como compaginación, recursos tipográficos o códigos alfa-numéricos.

Valoración de los textos escritos como idóneos para organizar las relaciones sociales y la convivencia.

Comprensión de textos procedentes de los medios de comunicación social (incluidas webs infantiles y juveniles).

Lectura de noticias, entrevistas y las cartas al director, para obtener información general, localizando informaciones destacadas.

Distinción entre información y opinión reconociendo algunos géneros informativos -noticia- de otros argumentativos -cartas al director- relacionadas con temas de actualidad o con la vida diaria de los niños.

Valoración de la prensa como medio de información y como elemento básico en la formación para la participación ciudadana.

Comprensión de textos del ámbito escolar, en soporte papel o digital, para aprender y para informarse, tanto los producidos con finalidad didáctica como los de uso social (folletos informativos o publicitarios, prensa, programas, fragmentos literarios).

Integración de conocimientos e informaciones procedentes de diferentes soportes para aprender (comparación, clasificación, identificación e interpretación) con especial atención a los datos que se transmiten mediante gráficos, esquemas y otras ilustraciones.

Utilización de enciclopedias y de publicaciones especializadas para la elaboración del conocimiento.

Utilización dirigida de las tecnologías de la información y la comunicación para la localización, selección y organización de información.

Uso de las bibliotecas, incluyendo las virtuales, de forma cada vez más autónoma, para obtener información y modelos para la producción escrita.

Interés por los textos escritos como fuente de aprendizaje y como medio de comunicación de experiencias y de regulación de la convivencia.

Actitud crítica ante los mensajes producidos en cualquier ámbito -social, medios de comunicación, escolar- que supongan cualquier tipo de discriminación.

Composición de textos escritos: