Orden EFP/822/2023, de 19 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la enseñanza básica para las personas adultas, y se establecen las características de la prueba para la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria para mayores de dieciocho años, en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación y Formación Profesional

Teniendo como horizonte esta doble función, las propuestas metodológicas han de plantearse desde un enfoque integrado, flexible, abierto e inclusivo donde las tres áreas que componen la etapa se aborden de manera globalizada. La metodología y la evaluación en la etapa de Enseñanzas Iniciales de personas adultas han de tener en cuenta una serie de factores, que necesariamente se complementan, para garantizar la adquisición por parte del alumnado de las competencias específicas de las distintas áreas. En primer lugar, se deberá partir de los núcleos de interés de las personas adultas, de sus experiencias previas y de sus necesidades, de modo que se potencie la adquisición, la consolidación y la ampliación de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios que procuren garantías de éxito en sus itinerarios formativos y profesionales tanto en el presente como en el futuro. En este sentido, las propuestas han de ser definidas de forma consciente, de modo que se facilite el autoaprendizaje y el desarrollo de la autonomía y la iniciativa personal en la formación del alumnado. Así, podrá ir articulando de forma coherente sus aprendizajes, orientándolos a la mejora de su vida personal, social, formativa y laboral. Por último, tanto la metodología como la evaluación deberán garantizar la puesta en práctica de las competencias específicas de manera integrada a través de situaciones de aprendizaje contextualizadas y adecuadas a los objetivos planteados y a las experiencias previas, las capacidades, los intereses y las necesidades del alumnado. Esto supone un elemento de motivación muy importante para el éxito de estas enseñanzas, cuya finalidad es capacitar al alumnado para que actúe. Por ello, las propuestas metodológicas habrán de tener un sentido práctico y creativo, que combinen el «saber» con el «saber hacer» y el «saber ser».

Gestión emocional y autoconfianza

El alumnado que cursa las Enseñanzas Iniciales ha de desarrollar las destrezas personales y sociales que le permitan mejorar la autoconfianza y el autoconcepto. De este modo, se podrá aumentar su nivel de participación, así como su autonomía formativa. Por ello, las metodologías en esta etapa educativa han de estar encaminadas a fomentar la confianza del alumnado en sus propias posibilidades y en la aceptación del error como parte del proceso de aprendizaje.

A lo largo de esta etapa, las personas adultas han de aprender a identificar y gestionar sus emociones, reconocer las fuentes de estrés, mantener una actitud positiva hacia al aprendizaje y ser perseverantes y flexibles en el proceso. La creación de entornos inclusivos y saludables de trabajo en el aula permitirá el desarrollo de destrezas de comunicación efectiva, de escucha activa, de planificación, de motivación y de confianza, de modo que el alumnado pueda mejorar su rendimiento y apoyarse en sus capacidades con el objetivo de aumentar sus posibilidades de éxito en el ámbito formativo y profesional.

Con todo ello, se ayudará, además, a desarrollar una disposición ante el aprendizaje que fomente la transferencia de las destrezas adquiridas a otros ámbitos de la vida, favoreciendo el aprendizaje y el bienestar personal y social como parte integral del proceso vital del individuo.

Diseño Universal para el Aprendizaje

Las propuestas metodológicas pueden beneficiarse de la perspectiva inclusiva alumbrada por el Diseño Universal para el Aprendizaje. La acción docente se ha de adaptar a los distintos ritmos de aprendizaje del alumnado, ser accesible a todas las personas y ser gradual y motivadora. Por ello, las metodologías propuestas deben partir de un enfoque didáctico inclusivo que permita diseñar situaciones de aprendizaje que atiendan a las características señaladas elaborando recursos accesibles (a través de textos, audios, elementos multimodales y multimedia, tablas, gráficas, etc.) y ofreciendo distintos niveles de logro y diversas posibilidades en la resolución de problemas planteados, lo que procurará la motivación necesaria para estimular al alumnado en su aprendizaje.

Las propuestas metodológicas han de centrarse en las experiencias previas, las necesidades, los intereses y las características del alumnado, en la responsabilidad y autonomía que ha de asumir en su propio proceso de aprendizaje y en la integración de forma coherente de todos los elementos que conforman el currículo. Se habrán de buscar, por tanto, metodologías que ofrezcan múltiples formas de representación de los distintos elementos curriculares a partir de estrategias que orienten lo que el alumnado aprende. Se espera también que las propuestas faciliten una amplia variedad de formas de acción y de expresión del aprendizaje en torno a cómo hacer uso de los conocimientos, destrezas y actitudes adquiridos y cómo aplicarlos; y que proporcionen múltiples formas de participar y de implicar al alumnado en el aprendizaje potenciando su motivación a través del desarrollo de actividades que requieran la justificación de lo que se está aprendiendo.

Por otro lado, las propuestas más adecuadas serán aquellas que, alineadas con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, estén compuestas por prácticas de aprendizaje y enseñanza que tengan presente la diversidad del aula durante todo el proceso de la práctica educativa como forma de atenuar las posibles barreras existentes entre el aprendizaje y el alumnado.

Situaciones de aprendizaje

Las situaciones de aprendizaje han de crear contextos adecuados que permitan al alumnado adquirir las competencias específicas de las áreas comunicativa, digital y matemática. Las situaciones estarán formadas por tareas complejas y actividades de aprendizaje que planteen problemas para cuya solución el alumnado debe aplicar los aprendizajes relacionados con las Enseñanzas Iniciales de manera integrada. Por tanto, las situaciones han de favorecer la movilización de recursos diversos y el aprendizaje de los aspectos básicos de la lectoescritura y la comunicación en castellano; del cálculo, las formas y medidas y los gráficos y estadísticas; así como de la utilidad y aplicación de las herramientas y tecnologías digitales en la vida personal, social, formativa y laboral del alumnado.

La intervención didáctica en el aula estará centrada en favorecer que las personas adultas se desenvuelvan mejor en el mundo actual y en garantizar una base a partir de la cual poder continuar su formación.

Trabajo individual y colectivo

Proponer situaciones de aprendizaje que favorezcan el trabajo individual y grupal, por parejas o que englobe a todo el alumnado enriquece la integración de procesos cognitivos y el aprendizaje colectivo, implica a alumnos y alumnas en la toma de decisiones y favorece el sentimiento de pertenencia a una comunidad, incrementando así el compromiso con la tarea. Igualmente, es importante captar y mantener la atención del alumnado a través de sesiones dinámicas donde, desde un principio, se acentúen las experiencias previas y la activación de saberes que contribuyan a la construcción compartida de aprendizajes, y se establezcan instrucciones claras orientadas a resolver un problema o la consecución de un objetivo concreto. La inclusión de entornos digitales puede constituir una herramienta extraordinariamente interesante, tanto para el trabajo individual (por favorecer una atención más personalizada), como para el trabajo cooperativo o colaborativo. En ambos casos, en función de su naturaleza y características, permite además ofrecer una gran diversidad de contextos de aprendizaje, lo que siempre resulta motivador para el alumnado y favorece su implicación en el proceso de aprendizaje.

Diversidad lingüística e interculturalidad

El aprendizaje lingüístico supone avanzar en el conocimiento implícito y explícito que un hablante posee sobre su propio idioma y sobre otras lenguas con las que convive. La mejor situación para ese aprendizaje se produce en el proceso de su desempeño comunicativo, cuando se habla, se conversa, se escucha, se lee o se escribe, en un contexto de uso determinado. Por ello se deben generar en el aula las condiciones que propicien y faciliten la preservación y el respeto de la variedad dialectal de español que corresponda al lugar en el que se vive, así como de una educación plurilingüe que invite al tratamiento integrado de las lenguas como un cauce para estimular la comparación entre lenguas y la reflexión interlingüística.

El enriquecedor contexto multilingüe de las aulas debe convertirse en una oportunidad de promover la reflexión sobre diferentes situaciones sociolingüísticas, con el fin de desarrollar actitudes positivas hacia la diversidad lingüística en general. Asimismo, la creación de contextos comunicativos que reproduzcan un marco intercultural amplio contribuirá a despertar y fomentar la conciencia y el diálogo intercultural, así como el interés y la curiosidad por otras lenguas y culturas.

Actividades y estrategias comunicativas

La intervención didáctica se ha de guiar por la consideración del lenguaje como herramienta de comprensión y representación de la realidad y como instrumento para relacionarse con los demás y para desenvolverse en el entorno personal, social, formativo y profesional. La consecución de este fin depende de una forma muy directa de las propuestas pedagógicas empleadas en el aula, pues constituyen un elemento clave en el desarrollo e implementación del currículo.

Nos situamos en una etapa en la que habrán de tenerse muy en cuenta las diferencias que puedan existir entre el alumnado que maneje habitualmente la lengua castellana y aquel cuya lengua materna sea distinta de la castellana y esté adquiriendo esta última de manera incipiente. En este segundo caso, esta etapa se considera el espacio idóneo para el entrenamiento del alumnado en el uso activo de la lengua castellana tanto para la comunicación como para el aprendizaje. En este sentido, a la hora de planificar la práctica docente, se deberán tener en cuenta las posibilidades de transferencia y aprovechamiento de los conocimientos, destrezas y actitudes del alumnado en las lenguas que conforman su repertorio.

A lo largo de la etapa de las Enseñanzas Iniciales, el alumnado ha de progresar en el desarrollo de las distintas actividades y estrategias comunicativas de la lengua de forma paulatina. Las situaciones de aprendizaje deben permitir la integración de estas actividades y estrategias comunicativas, tal y como aparecen en contextos reales. La progresión lógica de estas actividades y estrategias debería partir de contextos, tanto analógicos como digitales, vinculados con los intereses y las experiencias personales, formativas y profesionales del alumnado.

Además, es imprescindible desarrollar situaciones de aprendizaje que incorporen la reflexión intralingüística y que favorezcan la transferencia de los aprendizajes y las experiencias comunicativas del alumnado entre las distintas lenguas que conforman su repertorio. Asimismo, la presencia y la identificación de esos repertorios podrá favorecer el reconocimiento y el rechazo de posibles estereotipos y prejuicios relacionados con las lenguas y culturas del alumnado.

Integración social de las matemáticas

El reconocimiento de la conexión de las matemáticas con la vida real y con la experiencia propia aumenta el bagaje matemático del alumnado. Es importante que este tenga la oportunidad de experimentar las matemáticas en diferentes contextos para habituarse a identificar aspectos matemáticos en múltiples situaciones. Para ello, en las Enseñanzas Iniciales, las propuestas metodológicas han de permitir presentar las matemáticas como perfectamente integradas y presentes en todos los escenarios que el alumnado pueda considerar, constituyendo una de las herramientas necesarias para el desarrollo de la sociedad y no ajenas a las necesidades de esta y de la ciudadanía. Esta relación se puede hacer más evidente si se presentan y trabajan los saberes en contextos diferentes que propicien el análisis crítico y la reflexión para lograr que alumnos y alumnas sean conscientes de los aportes de las matemáticas a su vida personal, social y profesional.

Es conveniente que las situaciones de aprendizaje, proyectos y tareas incluyan la reflexión, individual o colectiva, sobre los resultados o propuestas que se deriven del trabajo desarrollado, incidiendo en aspectos como las consecuencias sociales o medioambientales, la sostenibilidad, el consumo responsable o la equidad social y económica. La posibilidad de diseñar situaciones de aprendizaje integradoras, que aborden de manera globalizada las distintas áreas de la etapa, es una manera de evidenciar la relación de los campos del saber. Asimismo, las situaciones deberán incluir las aplicaciones y usos de las matemáticas en los contextos personales, sociales y laborales del alumnado, de modo que pueda aumentar su motivación y su implicación en el proceso de aprendizaje.

Entre las metodologías activas que se recomienda emplear en el aula destacan el aprendizaje a través de la resolución de problemas por medio del razonamiento y la experimentación, la investigación a partir de diferentes fuentes, la manipulación y la exploración, la comunicación, la argumentación, la colaboración, y, en definitiva, las formas de proceder propias de las matemáticas. Además de la resolución de problemas, las metodologías empleadas deberán permitir el análisis de los resultados obtenidos y la extracción de conclusiones que el alumnado pueda aplicar a diferentes contextos y situaciones, de modo que pueda transferir los aprendizajes adquiridos.

Alfabetización informacional

Es conveniente generar situaciones de aprendizaje que favorezcan la adquisición de habilidades y destrezas para acceder a la información, gestionarla, evaluarla y comunicarla, y para reconocer el uso ético y seguro de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, evitando la llamada «desinformación» y la asunción de contenidos falsos o manipulados. Por ello, las propuestas didácticas han de incluir actividades y situaciones en las que las personas adultas deban realizar búsquedas de información de forma tanto analógica como digital y desarrollar estrategias de tratamiento digital de esa información y de distinción de las fuentes fiables y no fiables.

Educación del hábito lector

El desarrollo del hábito lector en las Enseñanzas Iniciales debe partir de una planificación de actividades basada en la constancia y la diversidad de prácticas lectoras. Por tanto, los objetivos didácticos relacionados con la lectura deben establecerse cuidadosamente sobre itinerarios de progreso concebidos a largo plazo.

La aproximación a la lectura en esta etapa no debe plantearse como disciplina que aprender, sino como un conjunto de hábitos y habilidades que permita al alumnado disfrutar personal y socialmente de la experiencia, tanto de obras literarias como no literarias.

Este objetivo pasa por abrir espacios y tiempos, en colaboración con las bibliotecas, para la lectura libre, individual y silenciosa. Se trata de ayudar al alumnado a configurar su autonomía lectora de manera progresiva.

El corpus disponible debe agrupar propuestas relacionadas con la realidad personal, social del alumnado y cercanas a sus intereses, de manera que se posibilite la implicación emocional necesaria para el asiento de los hábitos lectores.

El docente ha de actuar como una figura de mediación entre los textos y el alumnado; por lo tanto, es conveniente que se encuentre en situación de dirigir y recomendar las lecturas con conocimiento y criterio. De igual modo, promoverá actividades donde las personas adultas se sientan partícipes de una comunidad lectora compartiendo sus experiencias de lectura y estableciendo comparaciones con las de los demás, llevando a cabo recomendaciones e intercambios o interviniendo en cualquier actividad dinamizadora que proporcione oportunidades para pensar en lo leído.

Espacios híbridos

El alumnado requiere de la adquisición de destrezas que le permitan usar e interaccionar con las herramientas digitales y sus aplicaciones en diversos contextos. En esta línea, los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) permiten y potencian el trabajo en grupo de manera cooperativa y colaborativa, cubriendo así funcionalidades que son típicamente asignadas a espacios de aprendizaje presencial. De esta forma, la cohesión y complementación entre ambos espacios, virtual y presencial, permite establecer un equilibrio saludable entre ambos.

Por otro lado, la creación y gestión de espacios de aprendizaje virtuales facilita la formación de comunidades conectadas, contribuyendo a una construcción conjunta de aprendizajes. A su vez, los EVA intervienen como agente dinamizador y motivador en el proceso de enseñanza, promoviendo que el alumnado se encuentre interconectado y pueda adquirir nuevos aprendizajes generados en procesos de análisis y reflexión colaborativos.

Ciudadanía digital en entornos seguros y saludables

Los planteamientos metodológicos han de posibilitar al alumnado, entre otros aspectos, el empleo de un abanico amplio de dispositivos y herramientas digitales que le permita gestionar sus aprendizajes en el ámbito digital de forma progresiva, segura y práctica, así como adquirir conocimientos y habilidades que lo ayuden a afrontar los retos tecnológicos que puede ir encontrándose en su quehacer cotidiano. El trabajo habitual con medios y recursos digitales exige al alumnado desarrollar capacidades básicas relacionadas con la protección de dispositivos y de datos personales y con la propia salud física y mental. Es importante remarcar que la manera idónea de tratar estos aspectos es su introducción en contextos de aprendizaje mediante la resolución o el estudio de casos concretos. Así, problemas técnicos con los dispositivos y las herramientas digitales, reales o simulados, deben ser atendidos por el alumnado, convirtiéndose en oportunidades de aprendizaje. Ocurre de manera similar con las necesidades sobre privacidad y seguridad de los datos en la red, y sobre la protección y el cuidado de la salud, donde el profesorado apunta los potenciales riesgos y amenazas al respecto, en situaciones contextualizadas, para que sea el alumnado el que, de manera guiada, pueda reflexionar y aplicar estrategias de prevención de estos riesgos y de corrección de los posibles daños asociados. Este aprendizaje a través de la acción, atendiendo a necesidades concretas, repercute sobre la motivación y la implicación del alumnado.

Una manera de potenciar la implicación del alumnado en relación con estos aspectos es la de dotar de funcionalidad a los aprendizajes, planteando situaciones que les permitan, por ejemplo, realizar el análisis y la configuración de las opciones de privacidad que ofrecen redes sociales, sistemas operativos y aplicaciones de mensajería instantánea de uso habitual o resolver gestiones administrativas telemáticas. De manera complementaria, puede resultar conveniente otorgar responsabilidades explícitas al alumnado, aprovechando la organización grupal empleada en la realización de las actividades que vehiculan el aprendizaje. Así, pueden asignarse roles en relación con la protección de la seguridad de los dispositivos, de los datos y de la salud, que pueden tener carácter rotativo para garantizar el ejercicio de responsabilidades diversas por parte de todo el alumnado.

Temas transversales

El currículo de las Enseñanzas Iniciales está orientado a la adquisición, por parte de las personas adultas, de las capacidades básicas (comunicativa, matemática y digital) –entendidas como aprendizajes fundamentales que una persona pone en acción para dar respuesta reflexionada, efectiva y actualizada a las demandas de un entorno complejo y cambiante– que les permitan estar mejor preparadas para el desarrollo de las competencias clave para el aprendizaje permanente. Para que dichas capacidades puedan completarse, las propuestas pedagógicas permitirán la adquisición de los aprendizajes asociados a cada área a partir de actividades y situaciones que traten temas transversales relacionados con la ciencia y la tecnología; la geografía; las manifestaciones culturales y los bienes patrimoniales; el origen y la evolución de las sociedades; la construcción europea; los valores democráticos y el ejercicio de la ciudadanía activa y democrática, la colaboración social y el compromiso ciudadano; el respeto a los derechos humanos; la resolución pacífica de conflictos; la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres; la no discriminación de personas por motivos de etnia, orientación o identidad sexual, religión o creencias, discapacidad u otras condiciones; los hábitos de movilidad saludable, la educación vial y la prevención de los accidentes de tráfico; el desarrollo sostenible y los efectos del cambio climático; los hábitos saludables de alimentación e higiene.

Evaluación

La evaluación debe tener en cuenta a todos los participantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Así, deberán desarrollarse tanto los procesos necesarios para evaluar la actividad pedagógica y didáctica que se desarrolla en el aula como las técnicas, herramientas e instrumentos que faciliten la evaluación del nivel de adquisición de las competencias específicas por parte del alumnado.

En la evaluación de los aprendizajes, los criterios de evaluación son el elemento curricular central, pues, al referirse a actividades observables, permiten comprobar si se han adquirido las competencias específicas de las áreas. Para que los aprendizajes sean evaluables, los planteamientos didácticos han de incluir elementos que estén alineados con los criterios y, por tanto, que contribuyan a la adquisición de las competencias específicas de las áreas, lo que no solo permite evidenciar y evaluar los aprendizajes, sino también definir los productos finales que el alumnado ha de crear al término de las actividades planteadas.

Como sujetos autónomos y responsables de su aprendizaje, alumnos y alumnas han de participar en la evaluación y en el proceso seguido para la adquisición y profundización de los conocimientos, destrezas y actitudes propios de las Enseñanzas Iniciales. Por ello, deben ser conscientes de las competencias específicas que han de adquirir, de sus progresos y de los procesos que han seguido para alcanzarlas. De este modo, alumnos y alumnas se familiarizan con el proceso de retroalimentación imprescindible para el aprendizaje, identifican las estrategias que les resultan más útiles y reflexionan sobre el propio proceso de aprendizaje, desarrollando su capacidad para aprender a lo largo de la vida.

Las propuestas pedagógicas habrán de combinar los diferentes tipos de evaluación: la heteroevaluación, realizada por el profesorado sobre el alumnado; la autoevaluación, que supone la evaluación del alumnado a sí mismo, de forma que pueda tomar conciencia de su proceso de aprendizaje y sea progresivamente más responsable de ese proceso; y la coevaluación, que supone la evaluación del alumnado a sus iguales y que debe desarrollarse en un ambiente de respeto y empatía. Asimismo, la evaluación puede llevarse a cabo a partir de la observación sistemática, de las encuestas o del análisis de documentos, productos o artefactos, de modo que tanto el profesorado como el alumnado puedan disponer de una gran variedad de información orientada a la mejora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

La progresión del alumnado en el uso de la lengua, en su capacidad de hacer suyo el lenguaje para comunicarse de manera eficaz en diversas situaciones, en la aplicación de las matemáticas para resolver problemas cotidianos y en el uso de las herramientas digitales básicas en su vida personal, social y laboral ha de medirse con herramientas que permitan identificar los logros obtenidos y su progresión. Estas deben ser diversas, variadas, accesibles y adecuadas a las circunstancias en las que se produzca la evaluación, en consonancia con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje. En este sentido resultan de utilidad herramientas como las rúbricas para medir el nivel de logro del alumnado, las listas de control, las escalas de valoración o cotejo o los diarios de aprendizaje, pues constituyen soportes físicos y digitales que facilitan y favorecen la recogida de información en cada una de las fases del proceso. La integración de las herramientas digitales en el proceso de evaluación abre la posibilidad a que el alumnado incremente su percepción de autoeficacia con respecto al aprendizaje, incidiendo así en una variable crucial para su desempeño. Por otra parte, permiten al profesorado visualizar con amplitud y profundidad el proceso de aprendizaje, al habilitar nuevos canales de producción y comunicación con alumnos y alumnas, lo que puede incrementar los procesos y herramientas de evaluación a su disposición –por ejemplo, la actividad registrada en chats y foros de los entornos virtuales de aprendizaje, o la exposición ante la clase a través de videoconferencias o paneles colaborativos virtuales–, ofreciendo nuevas herramientas para el seguimiento del trabajo individual y grupal, así como de su evolución.

La evaluación de la práctica docente, por su parte, permitirá la validación o el ajuste de las propuestas metodológicas, de modo que se pueda garantizar su adecuación a las particularidades y a las necesidades de cada grupo, así como contribuir a una mejor adquisición de las competencias específicas de las distintas áreas por parte del alumnado. La evaluación de la actividad pedagógica y didáctica contribuye a detectar las dificultades que puedan existir, de forma que se puedan establecer las medidas de refuerzo necesarias y se pueda garantizar la adquisición de las competencias que favorezcan la continuidad del progreso formativo del alumnado. La valoración de la práctica docente ha de realizarse a través de un análisis de la actividad pedagógica y didáctica desarrollada en el aula. Dicha valoración debe permitir, asimismo, adecuar las situaciones de aprendizaje a las experiencias previas, a las necesidades y a los intereses del alumnado. La valoración del proceso de enseñanza no solo ha de aportar datos acerca de las propuestas pedagógicas, sino que también debe servir para detectar las posibles necesidades de recursos, de formación, de infraestructura, etc., tanto del profesorado como del centro.

La intervención en el aula ha de estar encaminada a que el alumnado sea cada vez más competente y pueda desenvolverse mejor en su entorno personal, social formativo y laboral. Por ello, la práctica de la evaluación ha de establecer las bases para formar a personas capaces de manejarse en situaciones reales.

ANEXO III.a. Acta de evaluación de Enseñanzas Iniciales

ANEXO III.b. Acta de evaluación final de Enseñanzas Iniciales

ANEXO IV. Expediente académico de Enseñanzas Iniciales

ANEXO V. Historial académico de Enseñanzas Iniciales

ANEXO VI. Informe personal por traslado en Enseñanzas Iniciales

ANEXO VII. Certificado de Enseñanzas Iniciales

Orden XXX/XXX/202X, de XX de X. (BOE de X de X de 202X)

Don/Doña ........................................................................................................., Secretario o Secretaria del centro ........................................................................, con código .............................., sito en ................................................................., calle ............................................. número ................,

CERTIFICA

Que con fecha ........................... don/doña ......................................................, con DNI / n.º pasaporte / NIE (márquese lo que proceda) ....................................., ha superado las Enseñanzas Iniciales por la siguiente vía (márquese lo que proceda):

☐ cursando y superando las Enseñanzas Iniciales II.

☐ superando las pruebas para la obtención directa del certificado.

Conforme a lo establecido en el artículo 21.1 de la Orden EFP/822/2023, de 19 de julio, la certificación acreditativa de haber superado las Enseñanzas Iniciales II permitirá el acceso al nivel I de la Educación Secundaria para Personas Adultas.

Y, para que conste y surta los efectos oportunos, expide la presente certificación.

En ................................... a ............ de ................................... de 20......

V.º B.º

El Director / La Directora del centro Fdo.: ...............................		El Secretario / La Secretaria Fdo.: ...............................

[Sello del centro]

Se modifica por el art. único.3 de la Orden EFD/1065/2024, de 1 de octubre. Ref. BOE-A-2024-20159

ANEXO VIII.a. Equivalencias académicas y convalidaciones entre sistemas educativos extinguidos y el sistema actual

ANEXO VIII.b. Equivalencias académicas para el reconocimiento y convalidación de ámbitos

ANEXO IX. Certificado de convalidaciones o exenciones de módulos y ámbitos de la Educación Secundaria para Personas Adultas

ANEXO X. Currículo de los ámbitos de la Educación Secundaria para Personas Adultas

ÁMBITO DE COMUNICACIÓN

Comunicarse implica usar el lenguaje como instrumento de relación, de intercambio de información, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y transmisión del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. La comunicación permite establecer vínculos y relaciones con los demás y con el entorno, lo que favorece el acercamiento a nuevas culturas y el desarrollo de la capacidad de convivir a partir de premisas como la igualdad y el respeto y de resolver conflictos de manera dialogante y pacífica.

El Ámbito de Comunicación de la Educación Secundaria para Personas Adultas contribuye a la adquisición de las herramientas comunicativas necesarias para responder a los retos de la sociedad del siglo XXI, que demanda personas críticas y bien informadas; capaces de hacer un uso eficaz y ético de las palabras; respetuosas hacia las diferencias; con capacidad de transformar la información en conocimiento y de aprender por sí mismas, informarse, colaborar y trabajar en equipo; creativas y emprendedoras; cultas; y comprometidas con el desarrollo sostenible, la defensa de los derechos humanos y la convivencia igualitaria, inclusiva, pacífica y democrática. La comunicación conlleva adquirir conciencia de las convenciones sociales, de los valores y aspectos culturales y de la versatilidad del lenguaje en función del contexto y la intención comunicativa.

El objetivo de este ámbito es que el alumnado aprenda a comprender y expresarse con corrección en lengua castellana, así como a comunicarse de manera apropiada en lengua extranjera, de modo que pueda ampliar su repertorio lingüístico individual aprovechando las experiencias propias para mejorar sus destrezas comunicativas. Para ello, se partirá de un enfoque plurilingüe donde se tendrán en cuenta las lenguas que conforman los repertorios del alumnado, para que este pueda mejorar la comunicación tanto a través de las lenguas que ya conoce como de las que está aprendiendo. Asimismo, ocupan un lugar importante el fomento del hábito lector, la aceptación y la adecuación a la diversidad cultural, así como el respeto y la curiosidad por el diálogo intercultural.

Este ámbito, además, permite al alumnado desenvolverse mejor en los entornos informacionales, pues comprende aspectos relacionados con las destrezas básicas para la búsqueda y selección de información como medio para adquirir nuevos conocimientos. Ello conlleva, además, adquirir las herramientas necesarias para enfrentar los riesgos de manipulación y desinformación y abordar la información y la comunicación con un sentido crítico y adecuado a las necesidades propias. En este sentido, las herramientas digitales poseen un potencial que podría aprovecharse plenamente para reforzar el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de este ámbito. Por ello, el desarrollo del pensamiento crítico, la alfabetización mediática e informacional y el uso adecuado, seguro, ético y responsable de la tecnología suponen un elemento de aprendizaje relevante.

Las competencias específicas del Ámbito de Comunicación suponen una progresión con respecto a los conocimientos, destrezas y actitudes adquiridos por el alumnado a través de la educación formal, no formal e informal, que serán el punto de partida para esta nueva etapa en la que se tendrán en cuenta tanto las características específicas del alumnado adulto como sus repertorios y experiencias, con el fin de garantizar su inclusión social y profesional.

Los criterios de evaluación permiten determinar el grado de consecución de las competencias específicas por parte del alumnado, por lo que se presentan vinculados a ellas. En su formulación competencial, se plantean enunciando el proceso o capacidad que el alumnado debe adquirir, junto con el contexto o modo de aplicación y uso de dicho proceso o capacidad. La nivelación de los criterios de evaluación deberá garantizar siempre la adecuación a las experiencias del alumnado, así como a sus circunstancias y características específicas.

Por su parte, los saberes básicos aúnan los conocimientos (saber), las destrezas (saber hacer) y las actitudes (saber ser) necesarios para la adquisición de las competencias específicas de este ámbito. Se estructuran en dos bloques, que se vinculan con las materias que integran el ámbito. Por un lado, el bloque de «Comunicación en Lengua Castellana» integra los saberes relacionados con la capacidad de comunicarse en esta lengua de manera eficaz y correcta, así como los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para la educación literaria y el desarrollo y fomento del hábito lector en el alumnado. Además, este bloque incluye los saberes relativos a la reflexión sobre la lengua como medio de mejorar las destrezas comunicativas y a la alfabetización informacional. Por otro, en el bloque de «Comunicación en Lengua Extranjera» se agrupan los saberes orientados a una comprensión, producción e interacción apropiadas en lengua extranjera. También forman parte de este bloque los aspectos relacionados con el plurilingüismo y la interculturalidad como formas de abordar el aprendizaje de la lengua y la cultura extranjeras partiendo de los conocimientos y las experiencias propias y de los repertorios individuales del alumnado.

El enfoque, la nivelación y la definición de los distintos elementos del currículo están planteados a partir de la concepción del aprendizaje como un proceso dinámico y continuado, flexible y abierto, que debe adecuarse a las circunstancias, necesidades e intereses del alumnado adulto. Se espera que este sea capaz de poner en funcionamiento todos los saberes básicos en el seno de situaciones comunicativas propias de los diferentes ámbitos: personal, social, formativo y profesional; y a partir de contextos relacionados con temas cotidianos, de relevancia para el alumnado o de interés público, que incluyan aspectos relacionados con los Objetivos de Desarrollo Sostenible y los retos y desafíos del siglo XXI. El carácter competencial de este currículo invita al profesorado a crear tareas interdisciplinares, contextualizadas, significativas y relevantes y a desarrollar situaciones de aprendizaje donde se considere a las personas adultas como agentes sociales autónomos y responsables de su propio proceso de aprendizaje, involucrándolas en tareas que les permitan trabajar de manera colaborativa y que culminen en resultados reales que sean fruto de esa misma colaboración. Esto implica tener en cuenta sus repertorios, intereses y necesidades, así como sus circunstancias específicas, con el fin de sentar las bases para el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Competencias específicas

1. Comunicarse en lengua castellana de manera cooperativa y respetuosa, atendiendo a las convenciones propias de los diferentes géneros discursivos y a su adecuación a diferentes ámbitos y contextos, para construir conocimiento y dar respuesta a necesidades concretas.

Esta competencia específica comprende la comprensión, la producción y la interacción, tanto orales como escritas y multimodales. Su adquisición requiere destrezas concretas dentro del ámbito vinculadas y definidas por la diversidad de situaciones, contextos y necesidades, con especial atención a los medios de comunicación social, a las tecnologías de la información y la comunicación y a los documentos de carácter administrativo. El desarrollo de esta competencia permite dotar a las personas adultas de estrategias para su desarrollo personal, social, formativo y profesional, para la construcción del conocimiento y para su participación en la vida social, cultural, política y económica como personas que se comunican y se relacionan de manera respetuosa, eficaz, bien informada y con capacidad crítica.

Las destrezas específicas asociadas a la comprensión oral incluyen anticipar el contenido, retener información relevante en función del propio objetivo, captar el sentido global y la relación entre las partes del discurso, distinguir de forma crítica y argumentada entre hechos y opiniones, y evaluar la fiabilidad del texto, así como valorar su forma y su contenido. La producción oral, por su parte, requiere adquirir estrategias para expresarse de manera eficaz, con fluidez, claridad y correcta dicción; con corrección, orden y coherencia, y con el tono, el registro y el lenguaje no verbal adecuados. Asimismo, invita a reflexionar sobre los usos orales formales o informales, espontáneos o planificados. La interacción oral implica conocer las estrategias de escucha activa, de gestión de los turnos de palabra, de cortesía y de cooperación conversacional, así como realizar inferencias y deducciones. Al desarrollar esta competencia, las personas adultas aprenden a utilizar la lengua para comprender y expresar oralmente ideas, sentimientos y conceptos, para establecer vínculos personales y para participar de manera adecuada, con autonomía y con una actitud respetuosa, cooperativa y empática en situaciones comunicativas orales variadas.

El desarrollo de la competencia lectora incide en la formación de lectores autónomos y críticos. Comprender un texto implica captar de manera eficaz su sentido global, sus ideas principales y la información más relevante en función del propósito de lectura; trascender algunos sentidos literales y localizar, entender e integrar la información implícita, y formular hipótesis acerca de la intención comunicativa que subyace a los textos, así como reflexionar sobre su forma y contenido. Por último, saber escribir hoy en día implica saber hacerlo en diferentes soportes y formatos, muchos de ellos de carácter hipertextual y multimodal, y requiere el conocimiento y apropiación de los moldes en que han cristalizado las prácticas comunicativas escritas propias de los diferentes ámbitos de uso: los géneros discursivos. La escritura se desarrolla en un proceso compuesto por cuatro fases: planificación, redacción, revisión –que puede ser autónoma pero también compartida con otros alumnos o alumnas o guiada por el profesorado– y edición. Dicho proceso está encaminado a producir textos de forma autónoma atendiendo tanto a criterios de coherencia, cohesión y adecuación como a la corrección gramatical y ortográfica y la propiedad léxica, así como a las convenciones propias de los diferentes géneros discursivos.

Por otro lado, desarrollar la competencia comunicativa supone también reflexionar sobre el lenguaje de forma guiada, en contextos de textos reales, haciendo uso de los aprendizajes básicos sobre la lengua y de las normas que la rigen y utilizando la terminología elemental adecuada para una comunicación más eficaz. Asimismo, el desarrollo de la competencia comunicativa implica reconocer y respetar la diversidad lingüística y valorarla como fuente de riqueza cultural, evitando estereotipos y prejuicios lingüísticos. También favorece la convivencia democrática y la resolución pacífica de los conflictos, propiciando un uso ético del lenguaje que contribuya a detectar y rechazar las desigualdades y cualquier forma de violencia o discriminación.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: CCL1, CCL2, CCL3, CCL5, CP3, STEM4, CD1, CPSAA3, CPSAA4, CPSAA5, CC3, CE1, CCEC1.

2. Leer e interpretar obras literarias diversas de interés para el alumnado, compartiendo experiencias de lectura e identificando sus convenciones fundamentales, para construir una identidad lectora propia, para reconocer la literatura como manifestación artística y para disfrutar de la dimensión social de esta actividad.

Desarrollar esta competencia implica recorrer un camino de progreso planificado hacia la configuración de la autonomía y la identidad lectora, que deberá desarrollarse a lo largo de toda la vida. Esto requiere la dedicación de un tiempo periódico y constante a la lectura tanto individual como compartida, acompañado de las estrategias adecuadas para consolidar el hábito lector y vincular afectivamente a los lectores y lectoras con los textos como fuente de placer, conocimiento e inspiración, asegurando también a las personas de mayor edad la oportunidad de incrementar y actualizar sus competencias.

Es esencial la configuración de un corpus de textos adecuado y variado, formado por obras de calidad, que responda a los intereses y necesidades individuales –personales y profesionales– de las personas adultas y que progresivamente se aleje de su experiencia inmediata, que incluya el contacto con formas literarias actuales impresas y digitales, así como con prácticas culturales emergentes, equilibrando la presencia de autores y autoras, además de favorecer el acercamiento hacia la reflexión sobre la cultura de paz, la igualdad de género, el respeto hacia la diversidad, el desarrollo sostenible y los hábitos saludables. Estos textos servirán también como modelo para la creación de textos con intención artística y creativa.

La educación literaria se concibe como una aproximación a la literatura, tanto oral como escrita. Es imprescindible propiciar experiencias placenteras que familiaricen al alumnado con el patrimonio literario y cultural y que le faciliten el desarrollo de habilidades de lectura, interpretación, análisis y valoración que permitan relacionar el sentido con los elementos textuales y contextuales de las obras, identificar su género literario, reconocer los lenguajes y elementos técnicos que las caracterizan, así como establecer vínculos entre la obra leída y otros textos y manifestaciones artísticas y culturales, favoreciendo el desarrollo de su capacidad de participación en la vida cultural.

Es también recomendable trabajar para configurar una comunidad de lectores y lectoras con referentes compartidos que contribuya a corregir los riesgos de exclusión social; brindar estrategias que ayuden al alumnado a seleccionar los textos de su interés, apropiarse de ellos y compartir su experiencia personal de lectura, desarrollando sus capacidades en los ámbitos comunicativo y de relación interpersonal. Por ello, para la adquisición de esta competencia constituirán entornos clave las bibliotecas, incluidas las virtuales.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: CCL1, CCL2, CCL4, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA5, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.

3. Comunicarse en lengua extranjera, con creciente autonomía, empleando recursos analógicos y digitales y usando estrategias básicas de comprensión, producción e interacción, para responder de manera creativa y eficaz a necesidades personales y profesionales concretas.

La comunicación en lengua extranjera supone poner en práctica los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para la comprensión, la producción y la interacción, tanto oral como escrita y multimodal, sobre temas frecuentes y cotidianos, de relevancia personal, formativa o profesional para el alumnado. La comprensión, en este nivel, implica entender e interpretar los textos y extraer su sentido general para satisfacer necesidades comunicativas concretas, tanto personales como profesionales. Entre las estrategias de comprensión más útiles para el alumnado se encuentran la inferencia y la identificación de elementos lingüísticos clave. La producción, por su parte, en diversos formatos y soportes, debe dar lugar a la redacción y la exposición de textos. En la educación para personas adultas puede incluir la exposición de una pequeña descripción o anécdota, una presentación formal sobre un tema específico de interés para el alumnado o la redacción de textos útiles para sus necesidades formativas o profesionales, mediante herramientas digitales y analógicas. En su formato multimodal, la producción incluye el uso conjunto de diferentes recursos para producir significado (escritura, imagen, gráficos, tablas, diagramas, sonido, gestos, etc.) y la selección y aplicación del más adecuado en función de la tarea y las necesidades en cada caso. Por último, la interacción implica a dos o más participantes en la construcción de un discurso. Para su puesta en práctica entran en juego la cortesía lingüística y la etiqueta digital, los elementos verbales y no verbales de la comunicación, así como la adecuación a los distintos registros y géneros dialógicos, tanto orales como escritos y multimodales, en entornos síncronos o asíncronos.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: CCL1, CCL2, CCL5, CP1, CP2, STEM1, CD3, CPSAA5, CC1.

4. Valorar críticamente y adecuarse a la diversidad lingüística y cultural, usando los repertorios personales y tomando conciencia de las estrategias y conocimientos propios, para gestionar de forma empática y respetuosa situaciones interculturales.

El plurilingüismo y la interculturalidad suponen experimentar la diversidad lingüística y cultural analizándola y beneficiándose de ellas. El plurilingüismo permite el uso de los repertorios lingüísticos personales para que, partiendo de las experiencias propias, el alumnado pueda ampliar y mejorar el aprendizaje de lenguas nuevas, al mismo tiempo que desarrolla y enriquece ese repertorio. Por su parte, la interculturalidad merece una atención específica para que forme parte de la experiencia del alumnado y para evitar que su percepción sobre la diversidad esté distorsionada por los estereotipos y constituya el origen de cualquier tipo de discriminación. La valoración crítica y la adecuación a la diversidad deben permitir al alumnado actuar de forma empática y respetuosa en situaciones propias del ámbito personal, social, formativo y profesional.

La conciencia de la diversidad tanto lingüística como cultural proporciona al alumnado la posibilidad de relacionar distintas lenguas y culturas. Además, favorece el desarrollo de su capacidad para identificar y utilizar una gran variedad de estrategias que le permitan establecer relaciones con personas de otras culturas. Esta competencia específica permite abrirse a nuevas experiencias, ideas, sociedades y culturas mostrando interés hacia lo diferente; relativizar la propia perspectiva y el propio sistema de valores culturales; y distanciarse y evitar las actitudes sustentadas sobre cualquier tipo de discriminación o refuerzo de estereotipos.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: CCL5, CP2, CP3, CPSAA1, CPSAA3, CC3, CCEC1.

5. Buscar, seleccionar y contrastar información a partir de diferentes fuentes, evaluando su fiabilidad y pertinencia en función de las necesidades y evitando los riesgos de manipulación y desinformación, para integrarla como conocimiento y para comunicarla de manera creativa y con respeto a la propiedad intelectual.

Tener acceso a la información no garantiza la construcción de conocimiento. Para desenvolverse en la sociedad del siglo XXI, es imprescindible que el alumnado adquiera habilidades y destrezas asociadas a la búsqueda, selección, gestión, tratamiento, evaluación, contraste y transformación en conocimiento de la información, reconociendo cuándo se necesita, adoptando un punto de vista crítico que evite los posibles riesgos de manipulación y desinformación y permita evaluar su fiabilidad, seguridad y pertinencia, y distinguiendo entre hechos y opiniones. Asimismo, las personas adultas deben desarrollar su capacidad de comunicar la información de manera personal, creativa y adecuada al contexto, respetando las convenciones y adoptando una actitud ética y responsable con la propiedad intelectual, citando las fuentes originales al difundir el nuevo aprendizaje.

Para la adquisición de esta competencia, constituirán entornos clave los medios de comunicación social y las tecnologías de la información, así como las bibliotecas, incluidas las virtuales, entendidas como un espacio creativo de aprendizaje.

Se propone así un proceso en el que el alumnado, individualmente o de forma cooperativa, progrese hacia la autonomía en la búsqueda de información, consultando fuentes variadas, en distintos formatos y soportes, y sobre una diversidad de temas cercanos a su experiencia e interés, tanto personal como formativa y profesional, para utilizarla con distintos fines. De esta manera, se facilita que las personas adultas amplíen y renueven sus conocimientos, habilidades y destrezas de modo permanente, mejorando su cualificación y sus posibilidades de acceso a las distintas enseñanzas del sistema educativo.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: CL3, CD1, CD4, CPSAA4, CPSAA5, CE3.

Nivel I

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Comprender e interpretar el sentido global, las ideas principales, y los mensajes explícitos e implícitos en textos orales, escritos y multimodales sencillos de ámbitos cercanos, valorando su fiabilidad y el uso ético del lenguaje, y analizando sus aspectos formales básicos.

1.2 Realizar exposiciones orales con cierto grado de planificación sobre temas de interés personal y profesional, ajustando el discurso a las convenciones básicas propias de los principales géneros y al contexto, y expresándose con progresiva corrección, fluidez y coherencia y con un registro y comportamiento no verbal adecuados.

1.3 Producir textos escritos y multimodales sencillos con coherencia, cohesión y adecuación básicas, con propiedad léxica y ajustados a las principales normas gramaticales y ortográficas, movilizando estrategias elementales de búsqueda de información, planificación, textualización y revisión.

1.4 Participar de manera activa y adecuada en interacciones orales formales e informales, incorporando estrategias básicas de escucha activa, cooperación conversacional y cortesía lingüística; expresando ideas, sentimientos y conceptos; respetando la diversidad lingüística, y usando un lenguaje no discriminatorio.

Competencia específica 2.

2.1 Leer e interpretar diversas obras adecuadas a los gustos, necesidades e intereses propios, dejando constancia del progreso del itinerario lector y explicando los criterios de selección de las lecturas.

2.2 Compartir la experiencia de lectura literaria en soportes diversos relacionando el texto leído con otras manifestaciones artísticas en función de temas, estructuras, lenguaje y valores éticos y estéticos, y participando en comunidades lectoras en el ámbito escolar o social.

Competencia específica 3.

3.1 Interpretar el sentido global y la información específica y explícita de textos orales, escritos y multimodales breves y sencillos sobre temas frecuentes, cotidianos y de relevancia personal, formativa o profesional para el alumnado, expresados de forma clara y en el registro estándar de la lengua extranjera.

3.2 Producir en lengua extranjera textos orales, escritos y multimodales, breves, sencillos y comprensibles, con aceptable coherencia, cohesión y adecuación a la situación comunicativa, siguiendo pautas establecidas y haciendo uso de herramientas y recursos analógicos y digitales.

3.3 Participar en situaciones y acciones guiadas síncronas y asíncronas, breves y sencillas, en lengua extranjera, sobre temas cotidianos y de relevancia personal, formativa o profesional para el alumnado, apoyándose en recursos tales como la repetición, el ritmo pausado, la solicitud de aclaración o el lenguaje no verbal, y mostrando empatía y respeto por la cortesía lingüística y la etiqueta digital, así como por las diferentes necesidades, ideas, inquietudes, iniciativas y motivaciones de interlocutores e interlocutoras.

3.4 Utilizar, de forma guiada, estrategias básicas para iniciar, mantener y terminar la comunicación, tomar y ceder la palabra, solicitar y formular aclaraciones y explicaciones en lengua extranjera.

Competencia específica 4.

4.1 Mejorar la capacidad de comunicarse en lengua extranjera utilizando, de forma guiada, los conocimientos y estrategias del repertorio lingüístico y cultural propio, con apoyo de otras y otros participantes y de soportes analógicos y digitales.

4.2 Identificar y aceptar la diversidad lingüística y cultural como fuente de enriquecimiento personal y profesional, identificando los elementos culturales y lingüísticos que fomentan el respeto, la sostenibilidad y la democracia.

Competencia específica 5.

5.1 Localizar y seleccionar información de distintas fuentes, incluidas las digitales, evaluando, de forma guiada, su fiabilidad y pertinencia en función de las necesidades y reconociendo los riesgos de manipulación y desinformación.

5.2 Realizar investigaciones sencillas, individuales o grupales, sobre algún tema de relevancia personal, formativo o profesional para el alumnado, respetando los principios básicos de propiedad intelectual.

Saberes básicos

A. Comunicación en lengua castellana.

1. Comunicación.

Estrategias básicas de producción, comprensión y análisis crítico de textos sencillos orales, escritos y multimodales de ámbitos cercanos, con atención conjunta a los siguientes aspectos:

– Contexto: situación, participantes, propósito comunicativo, canal, registro y elementos no verbales de la comunicación.

– Mecanismos básicos de coherencia, cohesión y adecuación textual.

– Iniciación a los géneros discursivos:

• Géneros discursivos propios del ámbito personal: la conversación.

• Géneros discursivos propios del ámbito social. Redes sociales y medios de comunicación. Etiqueta digital y riesgos de desinformación, manipulación y vulneración de la privacidad. La imagen y los elementos paratextuales de los textos icónico-verbales y multimodales.

• Géneros discursivos del ámbito formativo: el resumen, el esquema, la exposición oral, el comentario.

• Géneros discursivos propios del ámbito profesional: el curriculum vitae, la carta de motivación y la entrevista de trabajo.

– Procesos:

• Interacción oral y escrita de carácter informal y formal. Cooperación conversacional, cortesía lingüística y etiqueta digital. Inferencias y gestión de turnos de palabra. Escucha activa, asertividad y resolución dialogada de los conflictos. Estrategias discursivas y dialógicas básicas para la expresión y escucha empática de necesidades, vivencias y emociones propias y ajenas. Estrategias básicas para la expresión de ideas, la escucha cooperativa y respetuosa, la confrontación y el consenso.

• Comprensión oral: sentido global del texto y relación entre sus partes. Anticipación de contenido y selección de la información relevante en función del objetivo. La intención del emisor.

• Producción oral formal. Adecuación a la audiencia y al tiempo de exposición. Elementos no verbales. Rasgos discursivos y lingüísticos básicos de la oralidad formal. Usos orales formales o informales. Estrategias para la expresión oral fluida, clara y ordenada.

• Comprensión lectora: sentido global del texto y la relación entre sus partes. La intención del emisor. Identificación de elementos gráficos y paratextuales al servicio de la comprensión.

• Producción escrita. Planificación, redacción, revisión y edición básicas en diferentes soportes.

– Corrección gramatical y ortográfica básica. Los principales signos de puntuación como mecanismo organizador del texto escrito. Su relación con el significado. Propiedad léxica y terminología elemental adecuada. Diccionarios, manuales de consulta y correctores ortográficos en soporte digital.

2. Educación literaria y del hábito lector.

– Obras adecuadas a los gustos, intereses y necesidades del alumnado y organizadas en itinerarios lectores.

– Lectura guiada de obras y fragmentos sencillos y relevantes del patrimonio literario inscritos en un itinerario temático o de género.

– Estrategias básicas de construcción compartida de la interpretación de las obras: discusiones o conversaciones literarias.

– Construcción del sentido de la obra a partir de sus elementos formales y contextuales básicos. Principales efectos de sus recursos expresivos en la recepción.

– Estrategias de movilización de la experiencia personal, lectora y cultural para establecer vínculos elementales entre la obra leída y aspectos de la actualidad, así como con otros textos y manifestaciones artísticas.

– Inicio de la construcción de los itinerarios lectores individuales. Estrategias para la expresión de gustos e intereses.

3. Reflexión sobre la lengua.

– Biografía lingüística y diversidad lingüística del entorno.

– La diversidad etnocultural y lingüística como riqueza y herramienta de reflexión interlingüística. Aproximación a las lenguas de signos.

– Las lenguas de España y las variedades dialectales del español. Estrategias de identificación y cuestionamiento de prejuicios y estereotipos lingüísticos.

– Ética del lenguaje: lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

– Aproximación a la lengua como sistema y a sus unidades básicas en contextos de producción y comprensión de textos reales: el sonido y sistema de escritura, las palabras (forma y significado) y su organización en el discurso (orden de las palabras y conexión entre los componentes oracionales).

– Procedimientos básicos de adquisición y formación de palabras. Cambios en su significado, relaciones semánticas entre palabras y sus valores denotativos y connotativos en función del contexto y el propósito comunicativo.

4. Alfabetización mediática e informacional.

– Estrategias básicas de búsqueda y selección de fuentes de información fiable, pertinente y de calidad.

– Aspectos básicos de la propiedad intelectual.

– Principales riesgos y consecuencias de la manipulación y la desinformación.

– Estrategias básicas de organización de la información: notas, esquemas, mapas conceptuales, resúmenes, etc.

– Tecnologías de la información. Dispositivos, aplicaciones informáticas y plataformas digitales de búsqueda de información.

B. Comunicación en lengua extranjera.

– Autoconfianza. El error como instrumento de mejora y propuesta de reparación.

– Estrategias básicas para la planificación, ejecución, control y reparación de la comprensión, la producción y la coproducción de textos orales, escritos y multimodales.

– Funciones comunicativas básicas de los ámbitos personal, social, formativo y profesional del alumnado: saludar, despedirse, presentar y presentarse; describir a personas, objetos y lugares; situar eventos en el tiempo; situar objetos, personas y lugares en el espacio; pedir e intercambiar información; dar instrucciones y órdenes; ofrecer, aceptar y rechazar ayuda, proposiciones o sugerencias; expresar parcialmente el gusto o el interés y emociones básicas; narrar acontecimientos pasados, describir situaciones presentes y enunciar sucesos futuros; expresar la opinión, la posibilidad, la capacidad, la obligación y la prohibición.

– Modelos contextuales y géneros discursivos básicos en la comprensión, producción y coproducción de textos orales, escritos y multimodales breves y sencillos de los ámbitos personal, social, formativo y profesional del alumnado.

– Unidades lingüísticas básicas y significados asociados a dichas unidades tales como la expresión de la entidad y sus propiedades; la cantidad y la cualidad; el espacio y las relaciones espaciales; el tiempo y las relaciones temporales; la afirmación; la negación; la interrogación y la exclamación; relaciones lógicas básicas.

– Léxico, frases y expresiones básicos de los ámbitos personal, social, formativo y profesional del alumnado relativo a identificación personal, relaciones interpersonales, lugares y entornos cercanos, ocio y tiempo libre, vida cotidiana, salud y actividad física, vivienda y hogar, clima y entorno natural, tecnologías de la información y la comunicación.

– Patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación básicos, y significados e intenciones comunicativas generales asociadas a dichos patrones.

– Convenciones ortográficas básicas y significados e intenciones comunicativas asociados a los formatos, patrones y elementos gráficos.

– Cortesía lingüística y etiqueta digital.

– Herramientas analógicas y digitales básicas para la comprensión, producción y coproducción oral, escrita y multimodal; y plataformas virtuales de interacción y colaboración para el aprendizaje y la comunicación en los ámbitos personal, social, formativo y profesional del alumnado.

– Estrategias y técnicas para responder eficazmente a una necesidad comunicativa básica y concreta de forma comprensible, a pesar de las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua extranjera y en las demás lenguas del repertorio lingüístico propio.

– Estrategias básicas para identificar, recuperar y utilizar unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingüístico personal.

– Aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos relativos a la vida cotidiana y a las situaciones propias de los ámbitos personal, social, formativo y profesional del alumnado.

– Diversidad lingüística y cultural. Estrategias básicas para entenderla y apreciarla.

Nivel II

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Comprender e interpretar el sentido global, las ideas principales y los mensajes explícitos e implícitos en textos orales, escritos y multimodales reales de diferentes ámbitos, valorando su fiabilidad y el uso ético del lenguaje, y analizando sus aspectos formales.

1.2 Realizar exposiciones orales planificadas sobre temas de interés personal, formativo y profesional, ajustando el discurso a las convenciones propias de los diferentes géneros y al contexto, y expresándose con corrección, fluidez y coherencia y con un registro y comportamiento no verbal adecuados.

1.3 Producir textos escritos y multimodales con coherencia, cohesión y adecuación, con propiedad léxica y adecuados a las normas gramaticales y ortográficas, movilizando estrategias de búsqueda de información, planificación textualización y revisión.

1.4 Participar de manera activa y adecuada en interacciones orales espontáneas o regladas, incorporando estrategias de escucha activa, cooperación conversacional y cortesía lingüística y realizando inferencias y deducciones; expresando ideas, sentimientos y conceptos; respetando la diversidad lingüística, y usando un lenguaje no discriminatorio.

Competencia específica 2.

2.1 Leer e interpretar obras literarias diversas y fragmentos, ajustados a los intereses propios y progresivamente alejados de la experiencia inmediata, dejando constancia del progreso del itinerario lector y explicando los criterios de selección de las lecturas.

2.2 Compartir la experiencia de lectura literaria en soportes diversos, identificando las convenciones fundamentales de los textos leídos y relacionándolos con otras manifestaciones artísticas y culturales en función de temas, estructuras, lenguaje y valores éticos y estéticos, y participando en comunidades lectoras.

2.3 Producir textos individuales o colectivos con intención artística y creativa recreando de manera personal los modelos dados.

Competencia específica 3.

3.1 Interpretar y analizar el sentido global y la información específica y explícita de textos orales, escritos y multimodales breves y sencillos sobre temas frecuentes, cotidianos y de relevancia personal, formativa o profesional para el alumnado, expresados de forma clara y en el registro estándar de la lengua extranjera.

3.2 Producir en lengua extranjera textos orales, escritos y multimodales, breves, sencillos, estructurados, comprensibles y adecuados a la situación comunicativa, siguiendo pautas establecidas y haciendo uso de herramientas y recursos analógicos y digitales.

3.3 Participar en situaciones y acciones guiadas síncronas y asíncronas, breves y sencillas, en lengua extranjera, sobre temas cotidianos y de relevancia personal, formativa o profesional para el alumnado, mostrando empatía y respeto por la cortesía lingüística y la etiqueta digital, así como por las diferentes necesidades, ideas, inquietudes, iniciativas y motivaciones de interlocutores e interlocutoras.

3.4 Utilizar, de forma guiada, estrategias adecuadas para iniciar, mantener y terminar la comunicación, tomar y ceder la palabra, solicitar y formular aclaraciones y explicaciones en lengua extranjera.

Competencia específica 4.

4.1 Mejorar la capacidad de comunicarse en lengua extranjera utilizando los conocimientos y estrategias del repertorio lingüístico y cultural propio, con apoyo de otras y otros participantes y de soportes analógicos y digitales.

4.2 Aceptar y valorar la diversidad lingüística y cultural como fuente de enriquecimiento personal y profesional, identificando los elementos culturales y lingüísticos que fomentan el respeto, la sostenibilidad y la democracia.

Competencia específica 5.

5.1 Localizar y seleccionar información de distintas fuentes, incluidas las digitales, evaluando su fiabilidad y pertinencia en función de las necesidades y evitando los riesgos de manipulación y desinformación.

5.2 Realizar investigaciones sencillas, individuales o grupales, sobre algún tema de relevancia personal, formativo o profesional para el alumnado, comunicando los resultados de forma creativa y respetando los principios de propiedad intelectual.

Saberes básicos

A. Comunicación en lengua castellana.

1. Comunicación.

Estrategias de producción, comprensión y análisis crítico de textos reales orales, escritos y multimodales de diferentes ámbitos con atención conjunta a los siguientes aspectos:

– Contexto: situación, participantes, propósito comunicativo, canal, registro y elementos no verbales de la comunicación.

– Mecanismos de coherencia, cohesión y adecuación textual.

– Géneros discursivos:

• Géneros discursivos propios del ámbito personal: la conversación, con especial atención a los actos de habla que amenazan la imagen del interlocutor (la discrepancia, la queja, la orden, la reprobación).

• Géneros discursivos propios del ámbito social. Redes sociales y medios de comunicación. Etiqueta digital y riesgos de desinformación, manipulación y vulneración de la privacidad. La imagen y los elementos paratextuales de los textos icónico-verbales y multimodales.

• Géneros discursivos propios del ámbito formativo: el resumen, el esquema, la exposición oral, el comentario.

• Géneros discursivos propios del ámbito profesional: el curriculum vitae, la carta de motivación y la entrevista de trabajo.

– Procesos:

• Interacción oral y escrita de carácter informal y formal, espontánea y planificada. Cooperación conversacional, cortesía lingüística y etiqueta digital. Inferencias y gestión de turnos de palabra. Escucha activa, asertividad y resolución dialogada de los conflictos. Estrategias discursivas y dialógicas para la expresión y escucha empática de necesidades, vivencias y emociones propias y ajenas. Estrategias para la expresión de ideas, la escucha cooperativa y respetuosa, la confrontación y el consenso.

• Comprensión oral: sentido global del texto y relación entre sus partes. Anticipación de contenido y selección de la información relevante en función del objetivo. La intención del emisor.

• Producción oral formal. Adecuación a la audiencia y al tiempo de exposición. Elementos no verbales. Rasgos discursivos y lingüísticos de la oralidad formal. La deliberación oral argumentada. Usos orales formales o informales, espontáneos o planificados. Estrategias para la expresión oral fluida, clara y ordenada.

• Comprensión lectora: sentido global del texto y relación entre sus partes. La intención del emisor. Elementos gráficos y paratextuales al servicio de la comprensión.

• Producción escrita. Planificación, redacción, revisión y edición en diferentes soportes.