Portaria n.º 23601 — Aprova os programas do ciclo preparatório do ensino secundário, instituído pelo Decreto-Lei n.º 47480

IV) Considerações gerais sobre a orientação da disciplina de Educação Física

A frequência é obrigatória e só em casos muito especiais haverá dispensas parciais ou totais dadas ou homologadas pelo médico escolar.

A distribuição das várias sessões pelo horário deverá ser feita de acordo com as normas pedagógicas aconselháveis.

Em cada estabelecimento escolar deve haver «ginástica correctiva» (designação clássica), baseada nos princípios da reeducação psicomotora, para as alunas integralmente dispensadas das aulas normais.

As aulas devem ser dadas por professoras de Educação Física, segundo a orientação pedagógica, metodológica e técnica que recebam da Inspecção do Ensino da Educação Física.

As alunas devem equipar-se com o fato de modelo aprovado pela Inspecção de Educação Física da Mocidade Portuguesa Feminina.

V) Meios de Educação Física

Esta modalidade, clàssicamente considerada a base da educação física, pela possibilidade de influenciar analìticamente o desenvolvimento do indivíduo, ministrada de uma maneira viva e interessante, através de uma alternância de exercícios de formas determinadas com outros de feição recreativa, permite que, em pouco tempo, com espaço e com material didáctico relativamente reduzidos, se dê um trabalho generalizado e sistemático ao organismo.

No começo do ano escolar far-se-á, com base nas condições gerais em que se irá processar o ensino, um planeamento, contendo, pelo menos, um esquema de lição por mês. Neste se tomará em conta uma progressão de exercícios que se relacionem harmònicamente com os antecedentes. A mesma progressão deve verificar-se entre os exercícios do 1.º ano e 2.º ano.

Nessa planeamento deverão ser considerados os objectivos definidos no I, devendo também os agentes de ensino estar alertados para a necessidade de constante adaptação dos movimentos propostos, quer às possibilidades dos alunos, quer às suas reacções.

O jogo é para a criança um dos elementos mais importantes da sua vida e constitui para o educador um excelente meio de formação.

Por estas razões, o professor deve não só possibilitar situações de jogo à criança como utilizar a sua força educativa.

Em cada aula de Educação Física devem ser incluídos um ou vários jogos, segundo o Manual de Jogos Educativos da Mocidade Portuguesa Feminina (3.ª edição), aproveitados sempre numa linha de não agressividade (pouco comum no jogo do adulto, norteado pelo imperativo categórico da vitória), de autoarbitragem, fair-play, rotação dos componentes da equipa e responsabilizações variadas.

1.º ano

Jogos de perseguição;

Estafetas;

Jogos diversos;

Jogos em pequenos grupos;

Formas jogadas de voleibol e basquetebol.

2.º ano

Igual ao 1.º ano.

1.º ano

Corrida até 50 m;

Salto em comprimento sem e com balanço;

Salto em comprimento com balanço (exige caixa de saltos);

Lançamento de bolas pequenas (80 g) e grandes (futebol n.º 4);

Salto em altura.

2.º ano

O mesmo programa do ano anterior;

Partida baixa;

Lançamento de bolas com pás de madeira;

(Manual de Jogos Educativos).

1.º ano

Exercícios de adaptação ao meio aquático;

Exercícios de adaptação à locomoção no meio aquático;

1.º e 2.º graus dos diplomas de natação da Mocidade Portuguesa Feminina.

2.º ano

Continuação do programa do ano anterior; Preparação do 3.º grau dos diplomas de natação da Mocidade Portuguesa Feminina.

O campismo e a vida ao ar livre vêm aumentar o conhecimento e o amor à própria terra, além de serem uma forma natural de educar.

1.º ano

Conhecimento de sinais topográficos e jogos para fixar e reconhecer os mesmos numa carta. Jogos de «pista» e «rastos» no terreno. Alguns nós mais frequentes.

2.º ano

Utilização da bússola e jogos para fixação da «rosa dos ventos»; orientação pela vara vertical. «Levantamentos» topográficos em miniatura. Jogos de conhecimento da natureza. Outros tipos de nós.

Têm um significado especial para as alunas, como actividade rítmica elementar acessível a todas, além de criarem um sentido patriótico dos valores de cultura popular. É preferível usar as danças onde os passos são formas de andar ou correr, evitando começar com passos do género do vira, que são mais difíceis. Não se indica um programa, pois deve cada região cuidar do seu, cultivando esta actividade no sentido de a transmitir na sua pureza às gerações futuras.

Indicação sobre o plano anual da disciplina de Educação Física

Para o 2.º ano, com três aulas semanais, está previsto, em princípio, um esquema cada mês. Em cada sessão deverão ser introduzidos jogos, segundo as possibilidades.

Cada terceira sessão seria ocupada pelo que chamamos aula intercalar, composta pela primeira parte do esquema de ginástica e pelas modalidades assinaladas no plano geral. Em estabelecimentos com muito boas condições para jogos e desportos, poderão estas actividades ocupar até metade da aula.

Para o 1.º ano, com duas horas semanais, cada aula intercalar será situada no fim do mês, quando o esquema de ginástica já se encontrar satisfatòriamente apreendido. Será estruturado da mesma forma como no caso indicado para três horas semanais.

Língua Estrangeira

Francês e Inglês

Objectivos

O ensino de uma língua viva estrangeira neste ciclo tem por objectivo essencial proporcionar aos jovens estudantes portugueses a oportunidade de se iniciarem na aquisição de um instrumento de comunicação e cultura que lhes dará no mundo moderno a possibilidade de convívio com gente de outros países e de outras línguas.

Em harmonia com a posição do ciclo no nosso sistema escolar e com o tempo lectivo que nele se atribui ao ensino das línguas, impõe-se a necessidade de limitarmos a amplitude daquele objectivo aos seguintes aspectos:

Princípios gerais de método

Os alunos que vão frequentar o ciclo são pré-adolescentes que oferecem ao professor um esplêndido campo de acção, se este souber ir ao encontro do seu desejo de actividade, das suas curiosidades, das suas necessidades de expressão. O professor de Língua Estrangeira encontra aqui uma fonte inesgotável de aplicação dos métodos activos de ensino. Tem, contudo, de usar de dinamismo, imaginação, habilidade e inteligência, se não de perspicácia, para manter o ritmo que ele próprio deseja impor, e fornecer aos alunos as experiências por que anseiam.

De acordo com os princípios que informam o ciclo, deve o professor de Língua Estrangeira usar de todos os recursos para manter os alunos em constante actividade. Deve falar e fazer falar a língua, movimentar-se e movimentar a aula, corrigir quando for oportuno. Deve, pois, manter uma actividade permanente, usando a mímica com frequência e mostrando o caminho para que o imitem. As dificuldades que porventura sejam postas aos alunos serão proporcionadas às suas capacidades, dando-se-lhes o prazer de as vencer. Evitar--se-á que se formem na aula zonas de inactividade, atraindo ao exercício os alunos menos interessados.

Sempre que se torne viável na organização do horário das turmas, serão estas divididas em dois turnos, a fim de se possibilitar o incremento da aprendizagem individualizada.

O professor não esquecerá que a capacidade inata da criança para aprender pode ser modificada ou encorajada pelo tipo de ensino que ele próprio ministrar. A aula de Língua Estrangeira tem de ser tal que se gere uma atmosfera de alegria disciplinada, de interesse pela matéria em causa, de simpatia, enfim.

Como nas outras disciplinas, também nesta o aluno só sabe bem quando bem realizar o que lhe for pedido. Para isso, o professor reforçará sempre pelo exercício o que for correcto; não usará de meios que possam provocar o erro e a confusão, e até diminuir a confiança que ao aluno deve inspirar. E dar-lhe-á frequentemente a oportunidade de mostrar que sabe.

O professor deve partir do princípio de que a aprendizagem se tem de fazer fundamentalmente na aula. Estará atento aos erros, pois sabe que estes são o resultado, quer de falta de atenção (que é o mesmo que dizer de falta de interesse), quer de falta de exercício, ou do exercício mal orientado.

Os erros dos alunos são, muitas vezes, a condenação do ensino feito. O professor analisará, para si, os erros da turma, para futura orientação; os restantes erros tratá-los-á individualmente, procurando sobretudo mentalizá-los com exercícios adequados. Será, pois, um aliado do aluno e não um mero julgador de erros. Distinguirá entre os erros que vale a pena combater e os que se encontram fora do âmbito das lições em curso. Proclamar erros de nada aproveita: todo o lucro se tira da prática das formas correctas.

No que respeita aos métodos de ensino da língua viva no Ciclo, ocorre adoptar os que mais adaptados se têm mostrado aos primeiros anos de estudo de uma língua viva:

1) Iniciação predominantemente oral;

2) Método activo directo, em toda a escala possível;

3) Graduação das dificuldades de pronúncia, de vocabulário e de gramática;

4) Ensino sobretudo prático;

5) Ensino de uma gramática funcional e não meramente formal.

Usar-se-ão, na realização do método activo directo e na medida do possível, os meios e as técnicas audiovisuais.

É princípio assente que a iniciação do ensino de uma língua estrangeira, de modo particular no que respeita a alunos da idade em que se encontram os deste ciclo, se baseie, durante certo período, num método exclusivamente oral, de preferência permanentemente apoiado em modelos autênticos, gravados ou orientados por especialistas do ensino da própria língua a estrangeiros.

Por esta forma se conseguirá criar automatismos correctos no emprego da língua estrangeira, capazes de oporem resistência aos da língua materna e à sugestão oferecida pela grafia da língua estrangeira e se alcançará uma maior espontaneidade na expressão; será assim possível a iniciação na leitura e na escrita sem necessidade de recorrer às observações que eram de uso nos métodos tradicionais sobre a correspondência entre os sons e a sua representação gráfica.

Por isso mesmo deverá a fase de exclusiva oralidade prolongar-se até ao momento em que o contacto com a língua escrita não venha prejudicar ou entravar aqueles automatismos, quando as imagens visuais, de modo geral mais persistentes e precisas do que as auditivas, já não possam sobrepor-se-lhes.

Tais automatismos formar-se-ão pela associação repetida da expressão oral espontânea a situações criadas ou apresentadas em imagem, quer dizer, praticar-se-á o método directo, sempre que necessário com recurso aos meios audiovisuais, o qual consiste fundamentalmente em estabelecer uma ligação directa entre as estruturas e as situações, entre a frase e a ideia, a palavra e o objecto, em vez de os associar por intermédio da língua materna.

O recurso à língua materna constitui quase sempre elemento perturbador, e é certamente prejudicial quando se não tenham esgotado todas as possibilidades de usar a língua estrangeira. E compreende-se: não é só o tempo que se perde; são ainda, o que é pior, os maus hábitos que se criam. A aula de Língua Estrangeira deve manter o clima que é próprio dessa língua. E a experiência ensina que, se dele se saiu, ainda que por momentos, só com dificuldade a ele se regressa.

Ainda por isto mesmo, advertências, conselhos, avisos, ordens, etc., façam-se, sempre que possível, naquela língua.

É tal a importância da oralidade que, mesmo quando deixar de ser exclusiva, durante e após a iniciação na leitura e na escrita, não se há-de esquecer que ela deve ocupar sempre a maior parte da aula.

É de excluir o uso da retroversão e bem assim o recurso à tradução.

Praticar estes exercícios seria ocupar indevidamente o tempo que nunca é demasiado para dedicar à língua estrangeira em estudo. E seria ainda estabelecer associações perturbadoras na medida em que se constitui sempre com o percurso «objecto ou ideia - símbolo na língua materna - símbolo na língua estrangeira», ou com o percurso inverso, um obstáculo à relação directa «objecto ou ideia - símbolo na língua estrangeira», hábito essencial que se pretende atingir logo desde o início da aprendizagem.

Tradução e retroversão são actividades especializadas que exigem treino específico e de que só se obtém rendimento aceitável quando já se é capaz de fazer a versão de frases como unidades de expressão e não a de vocábulos um a um. Ora tal transposição só se torna possível numa fase mais adiantada do conhecimento das línguas - a nossa e a estrangeira.

Os símbolos fonéticos não serão introduzidos neste curso. É prejudicial aos alunos a memorização de duas séries de símbolos gráficos, além de que a transcrição fonética se torna realmente desnecessária visto que a oralidade imporá a pronúncia à palavra escrita.

Essa transcrição constituiria ainda elemento perturbador da escrita, pela confusão que poderia estabelecer entre a grafia usual e o símbolo fonético.

Normas didácticas

Todo o ensino das línguas vivas, de predominante oralidade, deve ser feito a partir de modelos orais autênticos, seleccionados, dirigidos e verificados por foneticistas, psicólogos e pedagogos especializados no ensino da língua estrangeira a portugueses, e em relação aos quais se hão-de aferir permanentemente a aprendizagem dos alunos e o ensino dos professores.

Hoje não basta sequer, como se ensina há quase um século, em referência ao método directo, que o professor nos fale na sua própria língua de origem, com ou sem coisas, imagens ou mímica de apoio e livros de texto auxiliares.

Novos conceitos linguísticos, novas técnicas de ensino de base experimental, novos meios mecânicos, eléctricos e electrónicos, as presentes e futuras exigências de qualidade e quantidade de ensino e as múltiplas possibilidades actuais de conjugação de processos e de esforços aconselham e permitem decidido passo em frente na didáctica das línguas, visando integrar no método directo os princípios, vantagens e lições do uso dos meios audiovisuais.

O «segredo» do êxito da nova solução está, como sempre, no grau de informação, de preparação e de experiência de quem a encontrou, e estará, no nosso caso, antes de mais na qualidade e intensidade da sensibilização dos professores aos conceitos e razões que se encontram na origem dos «conjuntos pedagógicos e do emprego das máquinas». Como qualquer outra, essa sensibilização, que já se inicia, levará seu tempo a generalizar-se. Conte-se com esta realidade, para que sejam ainda maiores os esforços a empregar.

Estas normas didácticas têm portanto, necessàriamente, a intenção de manter a continuidade imediata do ensino directo, que parte da acção e do objecto, do verbo e do substantivo, com o professor por modelo, segundo a sua prática e bom senso de ensino pessoais, o seu saber e capacidade de criação e de interpretação original dos programas. Mas cabe-lhes também, embora condicionadas a progressivas revisões e acertos periódicos, permitir desde já a utilização de abundantes meios audiovisuais na medida das exigências do ensino e das possibilidades postas ao serviço da sua realização.

A iniciação na língua estrangeira começará por uma série de exercícios orais destinados à educação do ouvido e dos órgãos da fala, com a correspondente criação de automatismos no que diz respeito à articulação dos sons, à entoação, ao ritmo e ao emprego de pequenas frases-tipo. Estes exercícios hão-de basear-se essencialmente na imitação e na repetição.

Antes de mais, insiste-se em que, logo desde o início do curso, deve ser banido das aulas o uso da língua materna.

No início desta fase do ensino, não se deve esquecer que primeiro se atenderá à educação do ouvido e só depois à dos órgãos da fala. Por isso não deixaremos que os alunos pronunciem um som antes de o seu ouvido se ter habituado perfeitamente a ele.

Na falta de modelos gravados de iniciação, deverá o professor dizer com correcção e clareza o nome de cada objecto escolhido para a lição do dia, ao mesmo tempo que o irá mostrando. Primeiro, empregará os nomes isoladamente, acompanhados do artigo; em seguida integrá-los-á em estruturas curtas, e muito simples. Começar-se-á pelo uso do artigo indefinido, o que torna mais natural a expressão.

Para conseguir a atenção dos alunos e ao mesmo tempo para se certificar de que vai sendo compreendido, bastará ao professor convidá-los a indicar pelo gesto os objectos nomeados. Só depois os alunos juntarão a palavra ao gesto, respondendo com frases dos tipos já aprendidos.

A partir do momento em que as reacções dos alunos forem correctas, passarão eles a lançar as suas próprias perguntas. A introdução das maneiras de perguntar, progressivamente mais complexas, em frases compostas de vocábulos em número muito reduzido, faz preceder o alargamento do vocabulário da prática das estruturas, através de frases-tipo. E sempre que se introduzirem novos vocábulos, regresse-se ao ponto em que as estruturas, já bem enraizadas, não perturbem as respostas.

Logo de início se praticará a entoação correcta nas mesmas perguntas e respostas, e em simples afirmações, ordens, pedidos, avisos, encorajamentos, exclamações várias. Dando à mesma palavra ou frase entoações diferentes, o professor fará compreender a importância de imitar com perfeição. Desta maneira se procurará dar ao aluno ideia mais exacta da língua e habituá-lo a imprimir expressão ao que pronunciar.

Durante a prática da oralidade, deve procurar-se obter respostas prontas.

A demora na resposta é mau sintoma - não há prática, o aluno pensa a resposta a uma pergunta muito elementar, e pensa-a na língua materna. Não se trata apenas de saber se o aluno compreendeu a pergunta - o fundamental é que exercite os órgãos vocais.

Será necessário caminhar nesta fase com toda a prudência para criar bases sólidas, pelo que o ensino terá como características a lentidão, a repetição e a progressão. Neste ponto, todo o cuidado é pouco, pois ninguém ignora quão difícil é corrigir um mau hábito de pronúncia ou de construção. Não se passará a vocábulos que contenham novos sons sem que os primeiros tenham sido bem pronunciados por todos os alunos, insistindo de modo particular na precisão da pronúncia dos sons estranhos à nossa língua.

Passar-se-á, depois, à descrição de acções e movimentos ocorridos na aula ou decorrentes das experiências da vida do aluno. Começará o professor por executá-los, acompanhando-os das frases correspondentes, que os alunos reproduzirão em seguida individualmente ou em grupo.

Obtém-se, por esta forma, considerável número de séries, que além de suscitarem animação e interesse, proporcionam vivo diálogo entre o professor e os alunos a propósito de acções praticadas por cada um deles. E estará assim criada excelente oportunidade para o emprego de todas as pessoas do presente do indicativo de vários verbos.

Por este mesmo processo se iniciam os alunos no uso da negação e da interrogação, de pronomes pessoais, de algumas preposições e locuções prepositivas, de alguns advérbios e locuções adverbiais, dos adjectivos demonstrativos e possessivos, etc.

Parece oportuno apresentar algumas sugestões para as séries de acções: abrir e fechar a porta ou a janela; ir ao quadro escrever a data, o nome ou o número; e, em fase posterior: ir à escola, a uma loja, ao correio, à estação; tirar uma fotografia, preparar e enviar uma carta, telefonar, entrar em casa, servindo-se da chave, etc.

Cada uma destas séries pode ser aumentada a partir de duas ou três frases até atingir as proporções de um pequeno relato. Também se pode alargar o exercício combinando duas ou mais séries. Um aluno, ou o professor, pode ainda mimar a cena, enquanto a turma a relata em coro. Outras possibilidades são a repetição destes exercícios, mudando o tempo do verbo, a pessoa, o número, etc. Estas séries de acções podem também ser desdobradas em diálogos.

Mais uma vez se insiste em que tanto o vocabulário como as formas gramaticais de que se faça uso devem ser integrados em frases. O seu emprego isolado só se justificará quando surgirem dificudades ou incorrecções de pronúncia. Mas, uma vez corrigida a pronúncia do vocábulo, será este imediatamente reintegrado na frase a que pertence.

Desde as primeiras aulas, ao entrar na sala e ao sair dela, não deixará o professor de aproveitar a oportunidade para empregar as fórmulas de saudação apropriadas, a que os alunos se hão-de habituar a corresponder.

Também nesta altura eles se habituarão a dizer a data e o nome dos dias da semana e a exprimir os seus pedidos, desculpas, etc. Nesta fase, e sempre, deve o professor ter-se apoiado num livro para seu uso exclusivo, o livro do professor, o qual conterá as estruturas e os grupos vocabulares considerados mais adequados a este ou a qualquer dos períodos de iniciação.

Em experiências já realizadas tem-se verificado que, nas idades dos alunos deste ciclo, a fase de exclusiva oralidade é realizável por volta das 25 lições.

Para a fase de exclusiva oralidade a que se refere a precedente alínea a), e durante o mesmo número aproximado de horas de ensino, podem utilizar-se, de preferência, situações em imagens projectadas e gravações dos diálogos correspondentes, seguidas de exercícios de correcção fonética e de mecanismos estruturais de vária ordem, quanto possível de acordo com as idades e os interesses dos alunos.

Na primeira fase, como vimos, a actividade escolar foi toda orientada no sentido de intensa prática oral da língua.

Na fase que agora começa, a oralidade não é já exclusiva, mas não deixará de ser intensa, e tão intensa que ocupará normalmente a maior parte da aula.

Tem-se verificado que é com progressivo interesse, por vezes até com impaciência, que os alunos aguardam o momento de poder tomar contacto com o livro. Para evitar os prejuízos que adviriam de um contacto prematuro, providenciar-se-á no sentido de que não o adquiram antes do momento oportuno.

Iniciar-se-á esta fase pela leitura da matéria já assimilada prévia e activamente através da oralidade. Estruturas e grupos vocabulares passam, assim, do plano da oralidade para o da leitura.

Os alunos têm agora na sua frente palavras que já conhecem e basta uma leitura feita lentamente pelo professor para que eles o verifiquem. É assim, pela sua própria experiência e portanto sem quaisquer regras de pronúncia dadas pelo professor, que estabelecem a relação entre os sons e a sua representação gráfica. Não pode haver boa leitura sem boa compreensão do texto, e esta é dada ou possibilitada pela preparação oral.

Com a leitura em coro por pequenos grupos atinge-se maior rendimento e encorajam-se os alunos mais tímidos a lerem em voz alta. O professor deve ler antes de mandar ler e deve fazer leitura expressiva, respeitando a entoação, já tentada em diálogos entre professor e alunos ou entre grupos de alunos. Todavia, a leitura em coro tem perigos, como o da deturpação do ritmo em cantilena e o da fixação de desvios e defeitos contra os quais é preciso estar de sobreaviso.

Deve usar-se de rigor na correcção individual dos erros de leitura. Antes e depois desta, professor e alunos farão perguntas sobre o texto.

Podem esquematizar-se, como a seguir se indica, as fases das primeiras lições de leitura, de vocabulário já conhecido:

1) Preparação oral, por meio de um diálogo entre professor e alunos, em que apareçam as palavras e estruturas que se irão encontrar no texto (é de rigor manter os livros fechados);

2) Leitura do texto pelo professor, seguida silenciosamente pelos alunos;

3) Leitura pelos alunos (individual e em coro);

4) Na aula seguinte, se for julgado oportuno, a consolidação da leitura pode ser feita pelo ditado, necessàriamente curto.

Procurar-se-á sempre na leitura e no ditado não só a pronúncia correcta dos sons mas ainda a entoação e o ritmo próprios da língua.

Numa fase mais adiantada, o caminho a seguir apenas sofrerá as alterações resultantes do aparecimento de vocabulário desconhecido e da diferente natureza dos textos.

A leitura dialogada, que nesta altura se iniciará, é um dos exercícios mais eficazes no treino da língua corrente e quotidiana, e um dos que despertam maior interesse, não só por se aproximar das situações da vida real como ainda por corresponder ao natural desejo de agir que caracteriza estas idades. Deve, pois, merecer-nos a maior atenção e será feita frequentemente.

A leitura silenciosa só deverá ser iniciada depois de os alunos terem adquirido certo desembaraço na leitura em voz alta; dela serão objecto apenas textos já explicados e lidos pelo professor ou outros que, em novos contextos, encerrem material linguístico conhecido dos alunos e em que não entre qualquer palavra cuja pronúncia possa suscitar dúvidas. As vantagens da leitura silenciosa são evidentes não só como preparação próxima para a recitação e o diálogo mas ainda como fim último para que tende qualquer forma de leitura. Do livro-caderno se poderá passar ao livro-disco, de texto graduado segundo a progressão de aprendizagem, e em que se conjugam a ilustração, a gravação e a língua escrita.

Depois de uma intensa preparação oral e de, após ela, se ter iniciado a leitura, dar-se-á começo à escrita.

Disse-se anteriormente, ao expor o critério em que se baseia o âmbito a dar à fase da oralidade, que a leitura e a escrita só deveriam iniciar-se no momento em que delas já não resultassem prejuízos para a pronúncia, por uma sobreposição das imagens visuais às imagens auditivas. Mas desde que estes riscos cessem, há toda a conveniência em começar aquelas duas actividades. E então, memória visual e memória auditiva, em vez de se prejudicarem, conjugam-se no mesmo esforço de fixação de vocabulário e construções, e tanto mais eficazmente quanto mais cedo lhes juntarmos a memória gráfica. Por isso mesmo se poderá começar o ditado e a escrita logo nas primeiras lições após a fase da oralidade, desde que seja observado este princípio: evitar a possibilidade de erro, não escrevendo nada que oralmente se não tenha praticado.

Como para a oralidade, no processo de fixação e apropriação e reemprego das estruturas e das frases-tipo escritas, em vez, além ou a par da sua repetição integral e de variantes ou combinações, poderão vir utilizar-se com proveito os meios e as técnicas da aprendizagem programada.

Objectivos e orientação não definem por si sós a tarefa do professor se não se focar o aspecto quantitativo, e este põe em causa o vocabulário e as estruturas que lhe conferem fisionomia.

A selecção dos vocábulos num curso de âmbito limitado far-se-á considerando dois factores: a frequência e a utilidade em relação ao objectivo do curso. Quanto ao primeiro aspecto, temos à nossa disposição várias listas de vocabulário, mais ou menos idênticas. Quanto ao segundo, temos de considerar os interesses dos alunos, quer do ponto de vista psicológico, que é neste caso o mesmo que dizer didáctico, quer do ponto de vista prático, nas suas relações com o meio.

Escusado será dizer que a aquisição do vocabulário caminha paralelamente à de novas estruturas, visto que a palavra só tem vida quando integrada na verdadeira unidade linguística, que é a frase.

Por outro lado, palavras e frases fixam-se tanto mais fàcilmente quanto mais interessantes são os contextos em que umas e outras se inserem.

A aquisição do vocabulário, que de início se faz exclusivamente pela oralidade, como exercício autónomo, dispõe depois de outro meio não menos fecundo - a leitura.

Daqui se vê qual é o papel dos textos no estudo de uma língua e o cuidado com que devem ser organizados e estudados.

Em regra haverá em cada um deles certo número (sem dúvida muito limitado) de palavras e construções novas de que se pretende dar aos alunos posse efectiva. E porque é absolutamente desaconselhável que o seu primeiro contacto com elas se faça pela leitura, terá esta de ser precedida de cuidadosa preparação oral, que requer muito tacto e reflexão da parte do professor. Por isso mesmo, antes de a iniciar, deve ele ter examinado todo o vocabulário do texto para, numa primeira escolha, separar aquele que o aluno já conhece do que lhe é desconhecido.

Estará assim o professor em condições de iniciar uma preparação oral eficaz, durante a qual fará a apresentação do vocabulário, recorrendo aos processos do método directo que forem oportunos: a apresentação do objecto, o gesto, a mímica, a gravura, o desenho no quadro e nos cadernos, as ilustrações, os quadros parietais e, bem assim, os sinónimos, antónimos, associações, perífrases, definições e o contexto, ou ainda o emprego de figuras no quadro de flanela e de imagens projectadas.

O professor irá fazendo aparecer os novos vocábulos e as novas estruturas num diálogo capaz de suscitar e manter o interesse dos alunos e de os levar à compreensão e ao emprego do vocabulário e das construções que pretende tornar activas.

É vantajoso recorrer, para esse efeito, a um dicionário ilustrado, em que à imagem se alia a palavra integrada num contexto.

O estudo da gramática tem sido um dos assuntos mais controvertidos no ensino das línguas vivas. Parece-nos, contudo, que, pondo de lado as posições extremas dos velhos métodos gramaticais e de um modernismo sem gramática, o problema se situa hoje apenas na determinação do âmbito da matéria gramatical a ensinar, da sua distribuição pelo curso e, sobretudo, no estudo dos métodos aplicáveis.

Em idade particularmente caracterizada por acentuado poder de imitação e de memorização, não superado ainda pela capacidade reflexiva e pela curiosidade intelectual, deve realizar-se um ensino predominantemente prático, baseado na imitação e na repetição.

É evidente que se não fala de um ensino feito ao acaso, mas segundo um plano cuidadosamente delineado no que respeita não só ao vocabulário mas também às estruturas. Os alunos ir-se-ão apoderando de frases-tipo e, por analogia com elas, irão construindo outras. Não é o conhecimento teórico que interessa aqui, mas a sua aplicação; a uma gramática formal preferir-se-á uma gramática funcional.

Será de evitar toda a dissertação teórica que entrave a espontaneidade da elocução e o exercício das capacidades próprias da idade. Não se deve esquecer que as demoradas explicações gramaticais, sobretudo quando feitas em português, provocam uma quebra no ritmo da aula, nem sempre compensadas pelos frutos das mesmas explicações.

Mas também é verdade que os conhecimentos assim adquiridos não poderiam atingir em todos os casos a consistência e a clareza necessárias e, por isso mesmo, nem sempre constituiriam a base sólida em que devem assentar novas aquisições. Casos há em que as explicações gramaticais, em vez de prejudicarem a prática da língua, a servem e a consolidam.

Portanto, se têm inconvenientes que não podemos esquecer, nesses casos elas serão justificáveis. E sê-lo-ão na medida em que se tornem necessárias à compreensão de formas ou construções, possibilitem generalizações que, de outro modo, seriam difíceis ou morosas, e respondam a dúvidas dos alunos, quer dizer, na medida em que, sem prejuízo para a espontaneidade da expressão oral e escrita, que há-de sempre manter-se neste ciclo, concorram efectivamente para um melhor e mais rápido domínio dos mecanismos da língua.

Mas, se a escolha da oportunidade e da matéria destas explicações nos merece o maior cuidado, o mesmo se dá, e não em menor grau, no que se refere ao método a empregar. Usando sempre a língua estrangeira, partir-se-á de um conjunto de frases, que se farão surgir com naturalidade num diálogo associado a situações observadas ou criadas na aula e terminar-se-á por uma exercitação oral e escrita destinada à criação de sólidos automatismos.

Inclui-se nos programas a relação dos pontos de gramática que parece aconselhável praticar neste curso.

Tendo estes assuntos presentes, o professor fará um ensino funcional. O que sobretudo importa é a escolha do processo de transmissão à turma, a cadência da apresentação e as repetições que asseguram a fixação.

Dissemos já o que nos pareceu suficiente sobre os exercícios orais de iniciação. Referir-nos-emos agora aos restantes.

Recitação. - Conterá o livro adoptado um conjunto de pequenas composições destinadas à recitação. Não deixaremos de para isso as aproveitar. O interesse pela acção, a facilidade de memorização e a ausência de timidez características da idade dos alunos deste ciclo, por um lado, e, por outro, a eficácia da contribuição deste exercício para o aperfeiçoamento da pronúncia, do ritmo e da entoação para a fixação do vocabulário e para a automatização das construções idiomáticas são razões mais do que suficientes para nos imporem a prática deste exercício.

Mas se as vantagens são tantas, necessário é que não se esqueçam os perigos que oferece e se cuide de os evitar. Tudo está na forma por que se faça a sua preparação. Em princípio, só se mandará decorar uma composição depois de se ter feito o estudo do texto pelos processos já, indicados, de se ter obtido uma leitura correcta e expressiva e de se haver adquirido a convicção de que nenhum erro de pronúncia será cometido.

Canções. - A letra das canções pode ser tratada como os trechos do livro. O canto servirá de motivação e ocupará apenas uma pequena parte da aula; poderá ainda amenizar um plano de lição de que não faça parte integrante.

O professor de Língua Estrangeira apelará, em caso de necessidade, para o professor de Educação Musical, mas exclusivamente na parte de aprendizagem da melodia.

Dramatização. - Para este exercício contamos, neste grau de ensino, com o aproveitamento dos trechos já dialogados do livro e com a reconstituição dos diálogos gravados; mas nem por isso ele deixa de ter incontestável valor. Além da maior parte das vantagens apontadas para os exercícios anteriores, apresenta este ainda uma outra, de grande interesse para os alunos e para o ensino: trata-

-se de um exercício que cria situações próximas da vida real, movimentado, e que contribui para a aquisição de uma linguagem fluente e quotidiana.

Como é fácil de ver, a sua preparação exigirá os mesmos cuidados que a dos exercícios anteriores.

Exercícios de transformação. - Os alunos lêem um trecho, que poderá mesmo ter sido intencionalmente preparado, mudando o número, o género, o tempo, a pessoa ou a forma (afirmativa, interrogativa, negativa).

Exercícios de integração. - Os alunos lêem textos especialmente preparados e a que faltam vocábulos ou frases, completando-os com as palavras ou expressões convenientes.

Composição oral. - A composição é exercício que exige já certo domínio da língua. Por isso mesmo, só poderá começar a realizar-se com alguma fluência em fase um tanto adiantada do ensino. Contudo, para ela converge toda a actividade escolar e poderemos até dizer que a sua preparação se inicia logo nas primeiras aulas. Assim, por exemplo, quando na fase de oralidade os alunos enunciam séries de acções, quando respondem às perguntas por frases completas é não por simples vocábulos, quando fazem exercícios orais ou escritos de transformação e substituição, quando decoram um diálogo ou fazem o estudo de um texto, estamos na fase preparatória da composição.

Posteriormente realizar-se-ão outros exercícios que já podem ser considerados verdadeiras composições: resumo de textos (com decrescente auxílio do professor e do livro), descrição de gravuras e quadros parietais, reconto de histórias apresentadas em imagens, passagem para o discurso indirecto das frases dos diálogos, etc.

Mas só o professor, conhecedor das possibilidades da turma, poderá escolher com segurança os exercícios que mais convêm.

Como todas as outras actividades, os exercícios escritos requerem do aluno um esforço activo e interessado, pelo que, além de bem graduados quanto à dificuldade que apresentam, têm de ser bastante variados para evitar a monotonia, que quebra todo o entusiasmo, ou a rotina, em que já não há atenção. Mas, porque é necessário repetir com insistência os mesmos assuntos, esta variedade terá de consistir, muitas vezes, apenas na forma da sua apresentação.

Em regra, nos exercícios escritos aplicar-se-ão o vocabulário e as construções estudadas, para tornar mais sólido o seu conhecimento e mais consciente o seu emprego.

Estes exercícios não serão nunca independentes dos exercícios orais, que funcionarão, em regra, como sua preparação.

Cópias. - Os primeiros exercícios de escrita na língua estrangeira podem ser simples cópias de frases (raramente de vocábulos) lidas no quadro, em qualquer outro material auxiliar ou no livro e seguidas de ditado. Convém que a princípio as cópias sejam muito curtas e de frases ou textos já estudados. Com o fim de evitar os perigos da cópia alheada do sentido, é recomendável, por exemplo, que os alunos copiem de um texto as frases que por si só constituem o resumo do mesmo, mas sempre com o cuidado de as preceder e acompanhar da sua leitura correcta em voz alta.

A pouco e pouco passar-se-á da fiel reprodução das frases do texto para exercícios mais interessantes e proveitosos, como os que a seguir se indicam.

Exercícios de transformação. - Podem, como nos exercícios orais, apresentar variadíssimas formas: mudança de número, de género, de tempo, de pessoa, de forma (afirmativa, negativa, interrogativa); substituição de palavras ou expressões por outras equivalentes ou antónimas, combinação de elementos de frases diferentes, etc. Estes exercícios, logo que possível, realizar-se-ão também sobre textos, e não só sobre frases isoladas.

Exercícios de integração. - Tal como os exercícios orais correspondentes, consistem em completar passos ou frases de textos, constituídos por estruturas e vocábulos já sabidos, com as palavras ou expressões convenientes.

Ditado. - O ditado, que deve, evidentemente, ser sempre curto, só é útil se for precedido de preparação próxima, o que equivale a dizer que o professor o deve relacionar sempre com os mais recentes exercícios orais e textos lidos. A utilidade do ditado está em facilitar a fixação da ortografia, do vocabulário e da sintaxe. A técnica a seguir será: leitura lenta, mas não exageradamente lenta, pelo professor; ditar, dividindo o texto em secções apropriadas; ler, por fim, mais uma vez, à velocidade normal.

De início o professor utilizará um exercício que participe da cópia e do ditado: com os livros abertos, ou dada uma lista de vocábulos e de expressões no quadro, o professor dita um texto baseado em lições estudadas. Os alunos que encontrem dificuldades consultarão, quer o livro, quer a lista.

Da mesma forma, pode também recorrer-se a textos especialmente gravados para ditado.

Pequenos textos ditados pelos próprios alunos podem servir de exercício de consolidação da leitura em voz alta.

Questionários escritos. - Apresentam-se aos alunos questionários escritos a que responderão oralmente, escrevendo depois as respostas nos cadernos, apoiados nas perguntas que têm presentes. Pode variar-se este exercício fazendo as perguntas oralmente e prosseguindo de modo idêntico ao anteriormente exposto.

Para começar, convém apresentar questões que não ofereçam alternativa, aumentando progressivamente a sua complexidade.

Composição. - Quase tudo o que se disse relativamente à composição oral se pode aplicar à composição escrita. Todos os exercícios até agora mencionados - escritos e orais - convergem, para ela.

Mas, como a composição escrita apresenta muitas dificuldades e bastantes perigos, todos estes exercícios requerem o auxílio do professor durante a sua elaboração e cuidadosa preparação próxima. Consistirá esta em fazer surgir as estruturas e palavras já conhecidas de que os alunos virão a precisar e que, por isso mesmo, devem, em boa parte, ser escritas no quadro.

Desde os seus primeiros esboços - a redacção de uma simples frase - vão os exercícios de composição aumentando gradualmente de complexidade e podem apresentar, entre outras, as seguintes modalidades:

Destes trabalhos fará o professor a correcção individual e exigirá cópia do trabalho corrigido; o original será inutilizado.

IV

Instrumentos didácticos

Objectos e miniaturas. - Os métodos preconizados, exigindo directa associação entre o símbolo-som e o objecto, sem interposição de quaisquer outros factores (neste caso, a língua materna), obrigam-nos a ter na sala de aula as próprias coisas ou suas representações e a criar situações reais, tanto quanto possível, para provocar o acontecimento vivo que ligará directamente ao vocábulo ou à frase a aprender.

Há enorme quantidade de material que pode ser utilizado no decorrer das lições e obtido sem grande custo.

A sala de aula terá um armário, ou pelo menos uma caixa, onde se guardem, devidamente classificados, conjuntos de pequenos objectos e utensílios, correspondentes ao vocabulário básico incluído nas áreas vocabulares indicadas nos programas. A propósito de uma bandeira, por exemplo, pode falar-se de cores, nacionalidades, línguas, países, etc.; um boneco pode tomar várias posições, simular acções, ser vestido ou despido, etc.; um chapéu de chuva proporciona oportunidade para referência ao tempo; dois ou mais fantoches-luva, de movimentar com os dedos, permitem ilustrar reproduções ou transposições de diálogos.

Os objectos utilizados no ensino deverão adaptar-se aos interesses e experiências dos alunos, em relação com o sexo e com o meio em que vivem.

Algum deste material, quando planeado pelo professor de língua viva, pode ser conseguido com a colaboração das aulas de Desenho e Trabalhos Manuais.

O livro. - Pretende-se um livro atraente, de bom aspecto gráfico e abundantemente ilustrado, com gravuras sugestivas, claras e sóbrias, bem adequadas ao assunto e ao vocabulário dos textos, tanto quanto possível de modo que a ilustração dê ao aluno a compreensão total do trecho, integrado ou integrável num conjunto de imagens projectáveis, de gravação, etc., de forma que o conjunto pedagógico a que pertence possa ser progressivamente enriquecido de meios de acção convergentes.

Nas primeiras lições, o livro conterá o vocabulário e as estruturas aprendidas durante a fase de exclusiva oralidade, apresentadas e aproveitadas de maneira a sensibilizar o aluno, a pouco e pouco, para os mais comuns problemas fonético-ortográficos.

Toda a matéria se apresentará devidamente coordenada e graduada; respeitar-se-ão rigorosamente as normas didácticas dos programas e ter-se-ão em conta o tempo lectivo atribuído a esta disciplina e o critério da escolha e do tempo de fixação e de apropriação das estruturas e do vocabulário atrás referido.

Aconselham-se trechos curtos e fáceis, de sintaxe pouco complicada, onde predomine a narração, o diálogo, a aventura, o humor, a poesia, o ritmo, a exaltação do dever, onde haja acção e vida.

Distribuir-se-ão ainda pelo livro, da maneira mais conveniente, as anedotas, adivinhas, fábulas, narrativas, poesias e canções incluídas no programa, de vocabulário e estruturas cuidadosamente integrados na necessária progressão.

Na elaboração dos livros de texto, os autores obedecerão à escolha e limitação de vocabulário contido nas listas do français fondamental e do basic english, tendo ainda em consideração o tempo que, neste curso, é destinado ao ensino da língua estrangeira.

O caderno de trabalho. - O caderno de trabalho, cuja utilização se inicia simultâneamente com a escrita, é o auxiliar obrigatório e comum a todos os alunos, que nele arquivam os seus trabalhos. As expressões registadas, sempre que possível integradas em frases, serão ilustradas, quando for conveniente, com desenhos e colagens funcionais.

O caderno poderá ser dividido em secções correspondentes aos diferentes tipos de tarefas. De entre estas secções dar-se-á especial realce à organização pelos alunos, com a ajuda do professor, dos seus próprios vocabulários.

Meios auxiliares. - Os quadros parietais, gravuras e fotografias serão sempre programados rigorosamente quanto à área vocabular que abarquem e poderão ser, em parte, obtidos com a colaboração dos alunos. Começam a ter a sua maior utilidade quando diminuem as possibilidades de uso dos objectos e miniaturas e servem para o reencontro do vocabulário e para a prática de estruturas.

Ainda outros meios:

Objectos e miniaturas.

Quadros de flanela ou de feltro.

Material e dispositivos de projecção fixa e animada.

Material de gravação e de reprodução sonora.

Aparelhos de rádio e de televisão.

Outros meios audiovisuais.

Dispositivos de instrução programada.

Numa idade que se caracteriza por notável poder de imitação, o uso de gravações (discos e fita magnética) e de meios de projecção de imagem sonora revela-se extremamente útil na aprendizagem da pronúncia, da entoação e do ritmo próprios da língua. Além disso, são vantajosas para treinarem o ouvido na audição de vozes diferentes, para movimentarem conhecimentos como meio de aferição de capacidades. São ainda valioso auxiliar do professor no ensino da melodia das canções.

Dicionário. - Não parece necessário o dicionário neste curso. A área coberta pelo vocabulário e a natureza do método não o tornam indispensável. Por isso se não considera o seu uso obrigatório.

Aos alunos que mostrarem interesse em possuir um dicionário, o professor aconselhará sempre um dicionário unilingue, ilustrado e confinado ao vocabulário básico. Um dicionário bilingue só poderia ser útil para os alunos que, terminado o ciclo, não prosseguissem os estudos.

V

Esquematização programática

1.ª classe

Áreas vocabulares

Francês:

A aula: a sala, as pessoas, os objectos; número, cor, forma e matéria.

O corpo humano: o exterior, o vestuário.

O tempo: o relógio, o calendário; a data, a idade.

As relações humanas: a família; boas maneiras, saudações, felicitações, apresentações.

A casa: o exterior, divisões, móveis.

As refeições: alimentos, utensílios.

A Natureza: o dia e a noite, astros; flores, animais domésticos.

Inglês:

A aula: sala, as pessoas, os objectos; número, cor, forma e matéria.

O corpo humano: o exterior, o vestuário.

O tempo: o relógio, o calendário; a data, a idade.

As relações humanas: a família; boas maneiras, saudações, felicitações, apresentações.

A casa: o exterior, divisões, móveis.

As refeições: alimentos, utensílios.

A Natureza: o dia e a noite, astros; flores, animais domésticos.

(Por motivo de possíveis interesses de programação e de apresentação não é obrigatório seguir-se rigorosamente a ordem dos assuntos indicados.)

Noções gramaticais

Francês:

Artigos: indefinido, definido e partitivo, contracções do artigo definido; redução do partitivo à forma de preposição.

Substantivos: plurais e femininos regulares e os irregulares que forem ocorrendo.

Adjectivos qualificativos: plurais e femininos regulares e os irregulares que forem ocorrendo; comparativos e superlativos regulares e o irregular meilleur.

Numerais cardinais e ordinais.

Adjectivos possessivos, demonstrativos, interrogativos e os indefinidos aucun, autre, chaque, même, plusieurs, quelque e tout.

Pronomes: pessoais, excepto soi, en, y; demonstrativos; relativos, apenas qui, que, où; interrogativos; indefinidos, apenas on, personne, rien, chacun.

Verbos: os auxiliares avoir e être, os regulares e os irregulares que forem ocorrendo, no indicativo (presente, pretérito imperfeito, pretérito perfeito composto, futuro imperfeito), no imperativo, no infinitivo, no particípio; as formas interrogativa e negativa; a conjugação reflexa.

Advérbios, preposições e conjunções (e respectivas locuções) de uso mais corrente.

A negação non plus.

Inglês:

Artigos: indefinido e definido.

Substantivos: plurais regulares e os irregulares mais frequentes; caso possessivo.

Adjectivos qualificativos (colocação). Graus regulares e os irregulares mais frequentes.

Numerais cardinais e ordinais.

Adjectivos possessivos, demonstrativos, indefinidos e distributivos.

Pronomes: pessoais, possessivos, demonstrativos (this, that, these, those), relativos (who, whom, which, that), interrogativos (who, whose, what), indefinidos.

Verbos auxiliares: to be (there to be), to have, to do as formas can, may, will, must e também to be able, to have to, to want to. Os verbos regulares e irregulares que ocorrerem, no infinitivo e no particípio presente, no indicativo (presente e pretérito) e no imperativo - nas formas afirmativas, interrogativas, negativas e contínua.

Advérbios (de tempo, lugar, modo, grau, negação, afirmação e interrogação), preposições, conjunções e interjeições, que ocorrerem.

Uso de formas contractas.

(Todos estes assuntos devem ser ensinados pela prática de exercícios estruturais.)

2.ª classe

Áreas vocabulares

Francês:

O corpo humano: órgãos, a higiene, o estado de saúde.

A casa: mobiliário, utensílios.

Festas do ano e férias.

A localidade: as ruas, edifícios, estabelecimentos, divertimentos; meios de transportes e de comunicação.

Os números: medidas, dinheiro, operações.

Algumas profissões.

Países: nacionalidades, línguas, capitais.

A Natureza: as estações; o tempo, o campo, o mar e a praia; animais, plantas.

Inglês:

O corpo humano: órgãos, a higiene, o estado de saúde.

A casa: mobiliário, utensílios.

Festas do ano e férias.

A localidade: as ruas, edifícios, estabelecimentos, divertimentos; meios de transporte e de comunicação.

Os números: medidas, dinheiro, operações.

Algumas operações.

Algumas profissões.

Países: nacionalidades, línguas, capitais.

A Natureza: as estações, o tempo; o campo, o mar e a praia; animais, plantas.

(Por motivo de possíveis interesses de programação e de apresentação não é obrigatório seguir-se rigorosamente a ordem dos assuntos indicados.)

Noções gramaticais

Francês:

Adjectivos com formas duplas, apenas beau, nouveau, vieux.

Numerais cardinais e ordinais.

Pronome pessoal en.

Pronome relativo dont.

Advérbios en, y.

Adjectivos e pronomes indefinidos plusieurs, quelqu'un.

Verbos: os de uso mais frequente que forem ocorrendo.

Na flexão de todos os verbos, às formas indicadas para o 1.º ano acrescerão o mais-que-perfeito do indicativo, o condicional presente e o conjuntivo presente.

Advérbios, preposições e conjunções (e respectivas locuções mais frequentes).

As negações ne ... que; ne ... plus; non ... plus; ne ... jamais; ni ... ni.

Inglês:

Substantivos: o gerúndio como substantivo.

Adjectivos: dupla adjectivação: adjectivos verbais (gerúndio e particípio passado).

Pronomes: one, reflexos, enfáticos, recíprocos, relativos (whose, as), indefinidos, demontrativos (former, latter, such), distributivos.

Verbos auxiliares: as formas could, shall, might, should, would, to let. Os verbos regulares e irregulares que ocorrerem, no particípo passado, no pretérito perfeito composto, no futuro e no condicional - nas formas interrogativa, negativa, contínua, conjuntivo com if. Uso de question forms.

Advérbios, preposições e conjunções mais frequentes.

Verbos, adjectivos e substantivos com preposições, que ocorrerem.

Derivação de palavras em -er, -ess, -ful, -less, -ly, -ness, -y.

(Todos estes assuntos devem ser ensinados pela prática de exercícios estruturais. Não é obrigatório seguir-se rigorosamente a ordem dos assuntos indicados.)

Ministério da Educação Nacional, 9 de Setembro de 1968. - O Ministro da Educação Nacional, Inocêncio Galvão Teles.