Decreto Regulamentar Regional n.º 17/2011/A — Estabelece o conjunto de competências-chave e aprova o referencial curricular para a educação básica na Região Autónoma…

Por outro lado, a Matemática tem-se desenvolvido quer na resolução de problemas que lhe são próprios, quer na resposta a problemas associados a outras ciências. Estas solicitações exteriores têm, em muitos momentos, constituído inspiração e motor do desenvolvimento da Matemática, nuns casos, conduzindo à elaboração de modelos para resolver o problema colocado, em outros, levando mesmo à incorporação nesta área de elementos que lhe são externos. É esta dupla fonte do conhecimento matemático, e a relação de reciprocidade entre a Matemática e as outras ciências, que é frequentemente reconhecida como garantia da sua vitalidade. Hoje, mais do que nunca, esta área está presente em todos os ramos da ciência e tecnologia, em diversos campos da arte, em muitas profissões e sectores da actividade de todos os dias.

Os grandes objectivos da educação/formação para todos, tanto no percurso escolar como ao longo da vida, implicam: preparação para o exercício profissional, preparação para a assunção dos deveres e direitos da cidadania e preparação para o desenvolvimento e realização pessoal de cada indivíduo. Neste sentido, a integração da Matemática neste referencial curricular, que assume a EDS e a açorianidade como temas nucleares, contribui para a consecução destes objectivos.

Por isso, como se defende nas actuais orientações curriculares concretizadas no Programa de Matemática do Ensino Básico (DGIDC, 2007), hoje exige-se da escola uma formação sólida em Matemática para todos os alunos uma formação que: i) lhes permita compreender e utilizar esta área do saber, ao longo do seu percurso escolar, nas diferentes disciplinas em que ela é necessária, mas igualmente depois da escolaridade, na profissão e na vida pessoal e em sociedade; ii) promova nos alunos uma visão adequada da actividade matemática, bem como o reconhecimento do seu contributo para o desenvolvimento científico e tecnológico e da sua importância cultural e social em geral, e, ainda, iii) favoreça uma relação positiva dos alunos com a disciplina e a confiança nas suas capacidades pessoais para trabalhar com ela.

Deste modo, a concepção de currículo terá subjacente uma perspectiva sobre a literacia matemática que, na Região Autónoma dos Açores, se materializa no desenvolvimento do conjunto de competências-chave incluídas no CREB e contribui para uma compreensão e intervenção na realidade açoriana, através do desenvolvimento das três capacidades transversais intrínsecas a esta área: a resolução de problemas, o raciocínio matemático e a comunicação matemática.

A dimensão estética e cultural desta ciência mostra-nos que a matemática, como ciência dos padrões, poderá identificar diferentes aspectos em culturas bem diversas, conectando-as e concorrendo para a construção de uma nova consciência holística, integradora da realidade e construtora de uma identidade arquipelágica.

Competências-chave e contributos da área

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Competências-chave e a sua relação com as competências específicas da área

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Abordagem aos temas transversais

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9.4 - Ciências humanas e sociais

Introdução

No âmbito do currículo nacional do ensino básico, às ciências humanas e sociais cabe promover a compreensão e o conhecimento do meio físico e humano em que o indivíduo se integra e as relações destes com o mundo global, numa perspectiva integradora e diacrónica de saberes. No contexto do currículo regional da educação básica, estas áreas do saber ganham pertinência dada a influência marcante que o contexto geográfico e as raízes históricas exercem sobre o modo de ser do açoriano e sobre a sua relação com o mundo, pois, tal como afirmam Matos, Meneses e Leite (2008):

«A identidade açoriana não é [...] de todo inequívoca. O posicionamento privilegiado em pleno Atlântico Norte, favorecido pelo determinismo do mar e pelas condições da navegação, transforma os Açores em meio de aproximação dos continentes, ou seja, em sinónimo de universalidade. Inversamente, o afastamento do mundo e a descontinuidade do território convertem os Açores em agente de cristalização de comportamentos, isto é, em sinónimo de isolamento.» (P. 10.)

Tanto o desenvolvimento das competências-chave, designadamente a competência científica e tecnológica, a cultural e artística e a competência social e de cidadania, como a abordagem aos temas transversais da EDS e da açorianidade realizar-se-á de forma holística e sistémica com o contributo essencial das áreas curriculares da História e da Geografia, que no início da escolaridade estão expressas na área curricular de Conhecimento do Mundo/Estudo do Meio, e tendo por base as vivências concretas dos alunos na construção das aprendizagens.

Desde os primeiros anos de escolaridade que se procura contribuir para a compreensão progressiva das inter-relações entre o contexto geográfico e a sociedade, levando o aluno a construir uma visão global e organizada de uma sociedade complexa, plural e em permanente mudança.

Na definição de um perfil global do aluno na área das ciências humanas e sociais importa estabelecer que este deverá conseguir explicar e relacionar as várias dimensões históricas e geográficas, movimentações e interacções em sociedades à escala regional, nacional, europeia e mundial, bem como analisar as especificidades relativas à sustentabilidade social, ambiental, económica e cultural dos Açores.

Do ponto de vista pedagógico importa, pois, encorajar o desenvolvimento da competência de autonomia e gestão da aprendizagem, da competência em línguas e da competência digital, entre outras, através de uma atitude investigativa e reflexiva, partindo de temáticas que, de certa forma, se relacionam com a vida quotidiana, tendo como objectivo torná-las significativas. A relevância curricular destas temáticas deverá interessar, não só enquanto referência ao passado, como também numa abordagem futura, contribuindo para a resposta aos desafios do mundo actual, quer na sua diversidade e complexidade ambiental e cultural, quer nas questões da sustentabilidade regional e global.

Em última análise, no contexto deste referencial, pretende-se que esta área curricular contribua para alargar as noções de espaço e tempo dos alunos e para abrir os seus horizontes culturais, levando à compreensão do mundo contemporâneo na sua diversidade de modos de vida, sensibilidades e valores; à ênfase do valor crítico e, ainda, à promoção de atitudes de autonomia pessoal, de tolerância, sociabilidade, solidariedade e respeito pelas diferenças, fundamentais para uma intervenção cívica responsável (Afonso, 2004).

Contributos da área para o desenvolvimento das competências-chave

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Articulação entre as competências-chave e as competências específicas da área

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Abordagem aos temas transversais

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9.5 - Ciências Físicas e Naturais

Introdução

A área curricular de Ciências Físicas e Naturais é por natureza integradora, permitindo quer o desenvolvimento de competências gerais muito diversificadas quer a literacia científica, considerada como um pré-requisito para uma cidadania responsável que permite às pessoas agir e pensar cientificamente (Solomon, 1993).

A aprendizagem das Ciências deverá ser feita numa perspectiva interdisciplinar e integrada que valorize contextos de vida dos alunos e que os dote de competências que lhes permitam intervir na resolução de problemas reais a diversos níveis: comunidades locais, regionais, nacionais e globais. Neste contexto, compreende-se que a cultura científica dos alunos seja cada vez mais necessária na sua formação na medida em que promove o desenvolvimento de estratégias cognitivas e atitudes, designadamente, o espírito crítico, o pensamento lógico, a resolução de problemas e a intervenção social responsável (Fontes e Silva, 2004). Com este objectivo, devem estimular-se práticas educativas que, valorizando contextos e problemas reais, contribuam para que os alunos se tornem cidadãos capazes de, informada e responsavelmente, desempenharem os papéis que lhes cabem na sociedade, de forma informada e responsável.

No ensino das Ciências Físicas e Naturais pretende-se que «os alunos tomem consciência da importância de actuar ao nível do sistema Terra, de forma a não provocar desequilíbrios, contribuindo para uma gestão regrada dos recursos existentes» (ME/DEB, 2001a, p. 9). Assim, esta área reveste-se de elevada pertinência neste referencial, devendo despertar nos alunos a curiosidade sobre o ambiente natural que os rodeia, nomeadamente na sua condição insular, permitindo-lhes adquirir conceitos e ideias relevantes da Ciência, ao mesmo tempo que os leva a questionar os comportamentos/atitudes do homem na acção responsável sobre o ambiente, na perspectiva apresentada nos temas transversais da EDS e da açorianidade.

Esta área curricular vai ao encontro dos domínios definidos como imprescindíveis no processo de construção pessoal e social do aluno da educação básica. Através das inúmeras actividades que se desenvolvem no âmbito desta área curricular, como, por exemplo, a realização de saídas de campo para observação do meio envolvente, a resolução de problemas com posterior comunicação à turma das soluções encontradas, a realização de actividades laboratoriais e experimentais, a realização de debates sobre temas actuais e ou polémicos (preservação do ambiente, manutenção do equilíbrio humano, gestão dos recursos, etc.) e a construção de percursos investigativos problematizadores e reflexivos, o aluno desenvolve de modo integrado as competências-chave definidas neste currículo regional.

Os temas desta área são abordados ao longo dos três ciclos de um modo gradual e com uma complexidade crescente. Numa fase inicial, no 1.º ciclo, muitos dos conteúdos estão relacionados com a observação do meio natural e articulam-se com saberes do domínio da História e da Geografia na área de Estudo do Meio. No 2.º ciclo, na disciplina de Ciências da Natureza, e no 3.º ciclo, nas disciplinas de Ciências Naturais e Físico-Química, o grau de abstracção vai aumentando e os alunos vão construindo saberes relativos a situações progressivamente mais complexas e diversificadas.

Competências-chave e contributos da área

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Competências-chave e a sua relação com as competências específicas da área

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Abordagem aos temas transversais

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9.6 - Educação Artística e Tecnológica

Introdução

O entendimento da Educação Artística assumido no âmbito do CREB coincide com o que é explicitado ao nível do currículo nacional do ensino básico:

«As artes são elementos indispensáveis no desenvolvimento da expressão pessoal, social e cultural do aluno. São formas de saber que articulam imaginação, razão e emoção. Elas perpassam as vidas das pessoas, trazendo novas perspectivas, formas e densidades ao ambiente e à sociedade em que se vive. A vivência artística influencia o modo como se aprende, como se comunica e como se interpretam os significados do quotidiano. Desta forma, contribui para o desenvolvimento de diferentes competências e reflecte-se no modo como se pensa, no que se pensa e no que se produz com o pensamento. As artes permitem participar em desafios colectivos e pessoais que contribuem para a construção da identidade pessoal e social, exprimem e enformam a identidade nacional, permitem o entendimento das tradições de outras culturas e são uma área de eleição no âmbito da aprendizagem ao longo da vida.» (ME/DEB, 2001a, p. 149.)

O conhecimento da realidade regional, no que concerne aos seus artistas (pintores, escultores, compositores, poetas, entre outros) permite um entendimento valorativo da forma de viver, de estar e de sentir do nosso povo. Este conhecimento, se adequadamente relacionado com a realidade global, é potencialmente promotor de uma competência cultural e artística, considerando que «uma sólida compreensão da sua própria cultura e um sentimento de identidade podem constituir a base para uma atitude aberta e de respeito em relação à diversidade das formas de expressão cultural» (29).

Contribuindo para o desenvolvimento das restantes competências-chave, a educação artística concretiza-se através do desenvolvimento de competências específicas, adiante enumeradas e associadas às competências-chave. A metodologia de apropriação destas competências pressupõe que sejam adquiridas de forma progressiva, num aprofundamento constante dos conceitos e conteúdos próprios de cada área artística, dando origem a diferentes percursos, de acordo com a especificidade de cada arte.

A área da educação tecnológica prevê uma abordagem crítica e construtiva ao mundo tecnológico, onde a produção de objectos ou sistemas técnicos busca soluções criativas e empreendedoras, desenvolvendo o espírito científico e as aptidões técnicas e manuais. Baseia-se, ainda, nas transformações sociais e nos impactos ambientais causados pelo processo tecnológico.

No presente referencial, subscrevem-se as orientações explicitadas ao nível do currículo nacional no que diz respeito à concretização da educação tecnológica. Assim, este espaço curricular deverá concretizar-se através do desenvolvimento de competências, numa sequência progressiva de aprendizagens, tendo como referência o pensamento e a acção, numa perspectiva de acesso à cultura tecnológica. Estas aprendizagens deverão integrar saberes comuns a outras áreas curriculares e desencadear novas situações para as quais os alunos mobilizam, transferem e aplicam os conhecimentos adquiridos gradualmente. A educação tecnológica orienta-se para a promoção da cidadania, valorizando os múltiplos papéis do cidadão utilizador, através de competências transferíveis, válidas em diferentes situações e contextos. Decorre desta concepção a construção do perfil de competências do aluno capaz de apreciar e considerar as dimensões sociais, culturais, económicas, produtivas e ambientais resultantes do desenvolvimento tecnológico (ME/DEB, 2001a).

Assim, o lugar da educação artística e tecnológica no CREB pauta-se pela transversalidade e orienta-se para a construção de um perfil de aluno interventivo, crítico, artística e tecnologicamente competente.

Contributos da área para o desenvolvimento das competências-chave

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Competências-chave e a sua relação com as competências específicas da educação artística

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Competências-chave e a sua relação com as competências específicas da educação tecnológica

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Abordagem aos temas transversais - Educação artística

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Abordagem aos temas transversais - Educação tecnológica

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9.7 - Educação Física

Introdução

A Educação Física, enquanto área curricular, centra-se no valor educativo da actividade física pedagogicamente orientada para o desenvolvimento multidimensional e harmonioso do aluno e pode definir-se como a apropriação de conhecimentos e habilidades técnicas na elevação das capacidades do aluno e na formação de aptidões, atitudes e valores. Para tal, deverá ser proporcionada aos alunos actividade física adequada - intensa, saudável, gratificante e culturalmente significativa.

Esta área curricular «estabelece um quadro de relações com as que com ela partilham os contributos fundamentais para a formação dos alunos, ao longo da escolaridade» (ME/DEB, 2001a, p. 219) evidenciando-se, neste referencial, no contributo da área para as diferentes competências-chave. O essencial do valor pedagógico destas relações reside nos aspectos particulares da Educação Física, materializado no conjunto de valências e de riquezas patrimoniais específicas. Olha-se, portanto, para o percurso educativo dos alunos como o combate ao «analfabetismo motor» que deverá estar completamente erradicado nos nossos jovens no fim da escolaridade básica.

A contribuição desta área curricular para o desenvolvimento das competências essenciais visadas ao longo do currículo nacional do ensino básico é expressa através das finalidades definidas no programa de Educação Física, dos seus objectivos gerais, por ciclo e por área, e dos conteúdos programáticos de referência.

Os projectos de desenvolvimento de educação física e desporto escolar, integrados nos projectos educativos das escolas, podem contemplar, entre outras, decisões ao nível do currículo dos alunos, com a inclusão de componentes regionais e locais, respeitando os núcleos essenciais definidos a nível nacional. Assim, objectivando-se o desenvolvimento da Educação Física no currículo regional da educação básica, destaca-se a importância das características próprias da Região, meio envolvente, aspectos culturais e recursos disponíveis na apropriação do currículo por parte dos alunos. Pretende-se, igualmente, garantir o cumprimento do programa, enfatizando a possibilidade de seleccionar matérias conducentes à promoção do desenvolvimento da Educação Física e alargamento dos seus efeitos, tendo como referência a açorianidade e a EDS.

Neste sentido, poderão ser consideradas, no currículo regional, as subáreas de Actividades Rítmicas e Expressivas, Actividades de Exploração da Natureza e Jogos Tradicionais e Populares, a partir da abordagem de conteúdos com cariz específico da Região (património físico e cultural). Deverá, ainda, ser integrada a área da Natação, atendendo à importância da modalidade como um pré-requisito necessário para a prática de actividades náuticas, uma vez que esta prática está enraizada e é inerente à cultura da população dos Açores.

Contributos da área para o desenvolvimento das competências-chave

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Competências-chave e a sua relação com as competências específicas da área

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Abordagem aos temas transversais

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9.8 - Formação Pessoal e Social

Introdução

A área de Formação Pessoal e Social, profundamente enraizada na educação para valores, apresenta-se como transversal, integradora e integrada. Transversal, uma vez que todo o processo educativo deve incentivar e promover o desenvolvimento de competências pessoais e sociais que possam ser activadas na concretização de projectos individuais e na optimização da interacção com os outros, nos diferentes contextos relacionais. Integradora, na medida em que recebe contributos das diferentes áreas do saber e promove uma procura de sentidos para as múltiplas e graduais experiências vivenciadas pelos alunos, sejam elas individuais ou colectivas. Integrada, porque está adaptada aos desafios que a comunidade escolar enfrenta e aos contextos específicos em que esta se insere, com especial destaque para os da açorianidade.

Tendo em conta que cada indivíduo está em crescimento, que o meio ecológico em que se desenvolve a acção humana está em contínua mudança e que as sociedades modernas se caracterizam por algum conformismo, e consequente défice de participação social, traduzido em fenómenos como a abstenção eleitoral e o fraco envolvimento no associativismo ligado à resolução dos problemas comunitários, é crucial que esta área promova a educação para a cidadania activa.

Neste sentido, pretende-se que esta área curricular favoreça globalmente um desenvolvimento integral e vocacional da pessoa que é cada aluno, tornando-o um cidadão consciente, autónomo, responsável, reflexivo, crítico, preocupado com os outros e participativo. Desta forma, espera-se que a Formação Pessoal e Social contribua significativamente para o sucesso dos alunos nos diferentes domínios da sua vida, escolar ou não, e que, ao mesmo tempo, concorra para a construção de sociedades que se consubstanciem em princípios éticos que as tornem mais justas, mais democráticas, mais pacíficas, mais solidárias e, assim, mais sustentáveis.

Operacionalmente, está orientada para:

O desenvolvimento pessoal, pela busca de um sentido para o eu que cada pessoa é, enquanto ser/projecto em busca de felicidade, e pelo fortalecimento das qualidades individuais necessárias a uma abertura harmoniosa ao outro. Aqui se enquadra a capacidade de lidar adaptativamente com o seu mundo interior;

O desenvolvimento relacional, consubstanciado no encontro com as necessidades e os desejos de outros actores que partilhem o mesmo espaço social, na tentativa de se encontrar, com base no respeito pela diferença, o que de comum pode estruturar uma convivência pacífica e de benefício mútuo. Aqui se enquadram as capacidades de lidar construtivamente com o mundo relacional mais próximo;

O desenvolvimento duma acção solidária, que leve os alunos a perspectivarem-se como seres implicados e com responsabilidade nas esferas social e ambiental, o que se concretiza no exercício pleno e comprometido de uma cidadania global a partir das experiências particulares de vida em grupo. Aqui se enquadram as capacidades de promover um projecto ético de acção solidária que privilegie a promoção da dignidade humana, o DS, a democracia, a paz e a redução do sofrimento, das injustiças, das desigualdades e da infelicidade. Pretende-se, assim, que, para além de os alunos serem portadores do significado de estarem no mundo, estejam animados pela vontade de participar na sua mudança, pela transição da reflexão para a acção.

Cumulativamente, enquanto espaço de debate, a área de Formação Pessoal e Social permitirá clarificar as acções que cada um, enquanto pessoa portadora de direitos e de deveres, poderá desenvolver no sentido da sua realização pessoal e da promoção do desenvolvimento humano, entendido como uma plataforma de resolução dos problemas concretos das comunidades actuais (da local à planetária) e de garantia dos direitos das gerações futuras. Esta área curricular deve ser, por isso, o mais significativo contributo para que a escola se torne um palco de discussão e de estudo das questões relativas à cidadania.

Contributos da área para o desenvolvimento das competências-chave

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Competências-chave e a sua relação com as competências específicas da área

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Abordagem aos temas transversais

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Notas

(1) www.dgidc.min-edu.pt/basico/

(2) www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt/. Ressalva-se que estas metas não se aplicam no caso da Língua Estrangeira I, uma vez que, na Região, esta se inicia no primeiro ano do 1.º ciclo, havendo para o efeito um documento específico, disponível em www.edu.azores.gov.pt.

(3) Com destaque para as veiculadas pelo relatório intercalar conjunto do Conselho e da Comissão Europeia sobre a aplicação do programa de trabalho «Educação e formação para 2010». Este relatório reitera o apelo no sentido de os sistemas educativos europeus seguirem as recomendações de 2006 (JO, L 394, de 30 de Dezembro de 2006, p. 10) sobre as competências essenciais da aprendizagem ao longo da vida. A este propósito, também merece destaque o Projecto DeSeCo, coordenado pela OCDE (2002 e 2005) sobre a definição e selecção de competências-chave.

(4) Cf. Zabala & Arnau (2007), Escamilla (2008) e Illeris (2010).

(5) Adaptado da Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho, de Dezembro de 2006, sobre as competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida (JO, L 394, de 30 de Dezembro de 2006) e do Relatório Intercalar Conjunto de 2010, do Conselho da Europa e da Comissão Europeia, sobre a aplicação do programa de trabalho «Educação e formação para 2010».

(6) A expressão «aprender a aprender» é, aliás, a designação adoptada em vários documentos oficiais, nos quais a «autonomia e iniciativa pessoal» e a capacidade de «aprender a aprender» são referidas como duas competências autónomas, que, no contexto do CREB, se decidiu integrar numa só.

(7) Este ponto segue de perto, com as devidas adaptações, o texto de Apresentação das Metas de Aprendizagem no Ensino Básico (ME-2000).

(8) Para este efeito, consultar a Matriz Curricular da Educação Básica (Decreto Legislativo Regional n.º 21/2010/A).

(9) www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt/educacao-pre-escolar/apresentacao.

(10) www.dgidc.min-edu.pt/pescolar/paginas.

(11) Os contributos da educação pré-escolar encontram-se explicitados no ponto 8 deste referencial.

(12) O aprofundamento dos contributos das diferentes áreas curriculares para a abordagem aos temas transversais encontra-se no ponto 9 deste referencial, que inclui a indicação de conteúdos/áreas de exploração dos programas/orientações curriculares e actividades/estratégias de ensino.

(13) Conf. Alonso, Roldão e Vieira (2006).

(14) Conf. Alonso (2005).

(15) Estes guiões foram adaptados de «A ponte que une as margens - Guião de análise e construção de materiais de ensino e aprendizagem», grupo de trabalho - Pedagogia para a autonomia (GT-PA), Cadernos 4 (org. Flávia Vieira), Braga, Universidade do Minho, 2006.

(16) Nesta coluna foi feita uma selecção das temáticas/áreas de exploração das orientações curriculares que se prestam a ser trabalhadas numa perspectiva de educação para o desenvolvimento sustentável e valorização da açorianidade.

(17) Nesta coluna explicitam-se algumas actividades/estratégias de ensino através das quais as temáticas/áreas de exploração em causa poderão ser trabalhadas.

(18) Nesta coluna foi feita uma selecção, a partir dos programas e das orientações curriculares, das área de exploração/conteúdos que se prestam a ser trabalhados numa perspectiva de educação para o desenvolvimento sustentável e valorização da açorianidade.

(19) Nesta coluna explicitam-se algumas actividades/estratégias de ensino através das quais as áreas de exploração/conteúdos em causa poderão ser trabalhadas.

(20) Esta citação é comum aos programas de Alemão LE I - 2.º ciclo [s. d.], Francês LE I e II (2000) e Inglês LE I - 2.º e 3.º ciclos (1996, 1997) (pp. 7, 3 e 3, respectivamente).

(21) Nesta coluna foi feita uma selecção, a partir dos programas e das orientações curriculares, das área de exploração/conteúdos que se prestam a ser trabalhados numa perspectiva de educação para o desenvolvimento sustentável e valorização da açorianidade.

(22) Para a formulação destas propostas, seguiram-se os processos de operacionalização/estratégias de aprendizagem e tópicos específicos da área de conteúdo sócio/intercultural, de acordo com a terminologia do documento «Orientações curriculares para as Línguas Estrangeiras (Alemão, Francês e Inglês - Língua Estrangeira I (1.º, 2.º e 3.º ciclos) - Proposta de trabalho para o ano lectivo 2010-2011 (DREF, 2010)», tendo-se ajustado o texto numa perspectiva de desenvolvimento sustentável e de valorização da açorianidade. Listam-se os conteúdos em que os traços distintivos da identidade regional parecem ser mais evidentes, podendo, no entanto, estes tópicos ser ajustados e ou expandidos, consoante o contexto de ensino-aprendizagem.

(23) Nesta coluna foi feita uma selecção, a partir dos programas e das orientações curriculares, das área de exploração/conteúdos que se prestam a ser trabalhados numa perspectiva de educação para o desenvolvimento sustentável e valorização da açorianidade.

(24) Nesta coluna explicitam-se algumas actividades/estratégias de ensino através das quais as áreas de exploração/conteúdos em causa poderão ser trabalhadas.

(25) Nesta coluna foi feita uma selecção, a partir dos programas e das orientações curriculares, das área de exploração/conteúdos que se prestam a ser trabalhados numa perspectiva de educação para o desenvolvimento sustentável e valorização da açorianidade.

(26) Nesta coluna explicitam-se algumas actividades/estratégias de ensino através das quais as áreas de exploração/conteúdos em causa poderão ser trabalhadas.

(27) Nesta coluna foi feita uma selecção, a partir dos programas e das orientações curriculares, das área de exploração/conteúdos que se prestam a ser trabalhados numa perspectiva de educação para o desenvolvimento sustentável e valorização da açorianidade.

(28) Nesta coluna explicitam-se algumas actividades/estratégias de ensino através das quais as áreas de exploração/conteúdos em causa poderão ser trabalhadas.

(29) Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho, de Dezembro de 2006, sobre as competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida (JO, L 394, de 30 de Dezembro de 2006), p. 18.

(30) Nesta coluna foi feita uma selecção, a partir dos programas e das orientações curriculares, das área de exploração/conteúdos que se prestam a ser trabalhados numa perspectiva de educação para o desenvolvimento sustentável e valorização da açorianidade. Situa-se cada área de exploração/conteúdo em relação aos níveis e áreas da educação básica: 1.º ciclo (EP - Expressão Plástica; EM - Expressão Musical; ED - Expressão Dramática; D - Dança); 2.º ciclo (EVT - Educação Visual e Tecnológica; EdM - Educação Musical); 3.º ciclo (EV - Educação Visual e as ofertas de escola: M - Música; T - Teatro; D - Dança).

(31) Dado que os programas e orientações programáticas das áreas artísticas não contemplam conteúdos locais específicos, mas aplicam-se a temáticas diversas, apresenta-se aqui um conjunto de sugestões de actividades/estratégias para a sua exploração, numa perspectiva de educação para o desenvolvimento sustentável e valorização da açorianidade.

(32) As competências relacionadas com a expressão dramática podem ser desenvolvidas nas várias disciplinas, projectos educativos e clubes que se proponham utilizar estas práticas.

(33) Nesta coluna foi feita uma selecção a partir dos programas e das orientações curriculares das áreas de exploração/conteúdos que se prestam a ser trabalhados numa perspectiva de educação para o desenvolvimento sustentável e valorização da açorianidade.

(34) Nesta coluna explicitam-se algumas actividades/estratégias de ensino através das quais as áreas de exploração/conteúdos em causa poderão ser trabalhadas.

(35) Nesta coluna foi feita uma selecção, a partir dos programas e das orientações curriculares, das área de exploração/conteúdos que se prestam a ser trabalhados numa perspectiva de educação para o desenvolvimento sustentável e valorização da açorianidade.

(36) Nesta coluna explicitam-se algumas actividades/estratégias de ensino através das quais as áreas de exploração/conteúdos em causa poderão ser trabalhadas.

(37) Nesta coluna foi feita uma selecção, a partir dos programas e das orientações curriculares, das áreas de exploração/conteúdos que se prestam a ser trabalhados numa perspectiva de educação para o desenvolvimento sustentável e valorização da açorianidade.

(38) Nesta coluna explicitam-se algumas actividades/estratégias de ensino através das quais as áreas de exploração/conteúdos em causa poderão ser trabalhadas.

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Sousa, F. (2007), «Construir currículo na ultra-periferia da Europa em tempo de globalização: dois cenários alternativos, in Transnational Curriculum Inquiry, 4 (2), 11-22.

Zabala, A. y Arnau, L. (2007), Como aprender y enseñar competências: 11 ideas clave, Barcelona, Graó.

ANEXOS

Guião para a elaboração de recursos em formato de papel

A - Características do material

1 - Contextualização:

1.1 - O material apresenta-se de forma sugestiva (espelha a temática, centra-se no aluno, capta a sua atenção, é facilmente identificável).

1.2 - É explicitado o contexto de uso do material (área curricular, ano de escolaridade, unidade didáctica).

1.3 - As aprendizagens que o aluno deverá realizar através do uso do material são facilmente identificáveis por parte do professor e enquadram-se no currículo formal (veiculado através de orientações curriculares, referenciais curriculares, projectos curriculares, programas e documentos afins).

2 - Actividades:

2.1 - As instruções são claras e concisas.

2.2 - As instruções são adequadas aos alunos (considerando o seu nível etário, nível de escolaridade, conhecimentos prévios, interesses).

2.3 - São ajustadas à situação de aprendizagem (tempo disponível, relação com aprendizagens anteriores e com aprendizagens futuras).

2.4 - Estão sequenciadas de modo coerente (em termos temáticos e de complexidade).

2.5 - As aprendizagens a promover são transferíveis para outras situações, quer escolares (de carácter intradisciplinar ou interdisciplinar) quer extra-escolares.

2.6 - A transferibilidade referida no número anterior é facilmente reconhecida pelo aluno.

2.7 - Proporcionam experiências significativas (realistas, personalizadas, reconhecidas pelo próprio aluno como relevantes).

2.8 - Implicam o recurso a fontes diversificadas de informação (dicionário, manual, fichas de trabalho, apontamentos, consultas bibliográficas/online) e estão organizadas de forma a promover o desenvolvimento da capacidade de o aluno gerir eficientemente esta informação.

2.9 - Promovem o trabalho colaborativo e a negociação (de ideias, experiências, modos de trabalho, soluções).

2.10 - Fomentam a reflexão sobre o conteúdo de aprendizagem (factos, conceitos, teorias, técnicas, regras).

2.11 - Estimulam a reflexão sobre o processo de aprendizagem (experiências, dificuldades, estratégias, estilos, hábitos).

2.12 - Proporcionam a participação na gestão do trabalho pedagógico (fazer escolhas, tomar decisões, dar sugestões).

2.13 - Possibilitam a auto-avaliação (através de questões de reflexão, listas de verificação de estratégias usadas, autoclassificação em níveis de desempenho, autocorreção).

2.14 - Fornecem ou solicitam propostas para trabalho futuro (extensão ou remediação).

2.15 - Apelam à criatividade e ao pensamento divergente.

3 - Aspectos técnicos e formais:

3.1 - O material apresenta correcção científica e linguística.

3.2 - O aspecto gráfico é apelativo e a qualidade estética geral é boa (formato e densidade da mancha, extensão, legibilidade, imagens).

B - Competências promovidas (identificar as competências que o aluno desenvolverá através do uso do material)

Guião para a elaboração de roteiros de realização de visitas de estudo ou saídas de campo

A - Características do roteiro

1 - Contextualização:

1.1 - É explicitado o contexto da realização da visita de estudo/saída de campo (área curricular, ano de escolaridade, unidade didáctica).

1.2 - Prevêem-se os recursos de natureza logística (recursos humanos, recursos materiais, transportes, etc.) necessários para organizar a visita.

1.3 - Prevê-se a elaboração de materiais (textos informativos, roteiros de trabalho, questionários, etc.) para apoiar os alunos durante a visita.

1.4 - As aprendizagens que o aluno deverá realizar através da visita de estudo/saída de campo são facilmente identificáveis por parte do professor.

1.5 - As aprendizagens que o aluno deverá realizar através da visita de estudo/saída de campo enquadram-se no currículo formal (veiculado através de orientações curriculares, projectos curriculares, referenciais curriculares, programas e documentos afins).

2 - Actividades:

2.1 - São explicitados os objectivos da visita de estudo/saída de campo.

2.2 - Os materiais apresentam instruções claras e concisas sobre as actividades a realizar.

2.3 - As instruções fornecidas são adequadas aos alunos (considerando o seu nível etário, nível de escolaridade, conhecimentos prévios, interesses).

2.4 - São adequadas à situação de aprendizagem (tempo disponível, relação com aprendizagens anteriores e com aprendizagens futuras).

2.5 - A visita/saída prevê a realização de actividades de preparação.

2.6 - Estão sequenciadas de modo coerente.

2.7 - As aprendizagens a promover são transferíveis para outras situações, quer escolares (de carácter intradisciplinar ou interdisciplinar) quer extra-escolares.

2.8 - A transferibilidade referida no número anterior é facilmente reconhecida pelo aluno.

2.9 - As actividades proporcionam experiências significativas (realistas, personalizadas, reconhecidas pelo próprio aluno como relevantes).

2.10 - Implicam o recurso a fontes diversificadas de informação (dicionário, manual, fichas de trabalho, apontamentos, consultas bibliográficas/online) e estão organizadas de forma a promover o desenvolvimento da capacidade de o aluno gerir eficientemente essa informação.

2.11 - Promovem o trabalho colaborativo e a negociação (de ideias, experiências, modos de trabalho, soluções).

2.12 - Fomentam a reflexão sobre o conteúdo de aprendizagem (factos, conceitos, teorias, técnicas, regras).

2.13 - Estimulam a reflexão sobre o processo de aprendizagem (experiências, dificuldades, estratégias, estilos, hábitos).

2.14 - Promovem a participação na gestão do trabalho pedagógico (fazer escolhas, tomar decisões, dar sugestões).

2.15 - Possibilitam a auto-avaliação (através de questões de reflexão, listas de verificação de estratégias usadas, autoclassificação em níveis de desempenho, autocorrecção).

2.16 - Fornecem ou solicitam propostas para trabalho futuro (extensão ou remediação).

2.17 - Apelam à criatividade e ao pensamento divergente.

3 - Aspectos técnicos e formais

3.1 - O material apresenta correcção científica e linguística.

3.2 - O aspecto gráfico é apelativo e qualidade estética geral é boa (formato e densidade da mancha, extensão, legibilidade, imagens).

B - Competências promovidas (identificar as competências que o aluno desenvolverá através da participação nas visitas de estudo ou saídas de campo)

Guião para a elaboração de cartazes e posters, diapositivos acompanhados ou não de registo áudio e jogos pedagógicos

A - Características genéricas destes materiais

1 - Contextualização:

1.1 - O material apresenta-se de forma sugestiva (espelha a temática, capta a atenção dos alunos, é criativo, motivador, instrutivo).

1.2 - É explicitado o contexto de uso do material (área curricular, ano de escolaridade, unidade didáctica/de ensino).

1.3 - As aprendizagens que o aluno deverá realizar através do uso do material são facilmente identificáveis por parte do professor.

1.4 - As aprendizagens que o aluno deverá realizar através do uso do material enquadram-se no currículo formal (veiculado através de orientações curriculares, referenciais curriculares, projectos curriculares, programas e documentos afins).

2 - Aspectos técnicos e formais:

2.1 - Cartazes/posters - elementos básicos: (1) tema e objectivo; (2) ilustração; (3) texto; (4) efeitos de cor; (5) distribuição dos elementos (lay-out):

2.1.1 - Tema e objectivo:

O material apresenta tema único;

O material apresenta assunto único.

2.1.2 - Ilustração (diferente de) de decoração) - o desenho, figura, imagem, colagem de recortes (revistas, jornais, banda desenhada) estão de acordo com o tema e objectivo.

2.1.3 - Texto:

O título é apelativo, breve, directo e simples;

O texto complementa a ilustração;

A utilização de símbolos facilita a memorização e permite a economia de espaço;

A linguagem é adequada ao receptor;

O tamanho está adequado (proporcional à distância a que se pretende que seja lido: até 5 m, letras com 1 cm; 10 m - 2,5 cm; 20 m - 5 cm...);

Os tópicos com a mesma importância têm a mesma formatação (tipo de letra, cor, justificação, apontadores...);

A hierarquização da informação (com um ou dois efeitos) é consistente e harmoniosa (ex.: cor diferente/bold/sublinhado/maiúsculas/outra fonte/...);

O destaque da informação (usar o mínimo número de efeitos) é consistente e harmonioso (ex.: cor diferente/bold/sublinhado/maiúsculas/outra fonte/orientação vertical ou inclinada do texto...);

O fundo respeita a regra do contraste: escuro com letras de cor clara ou claro com letras de cor escura.

2.1.4 - Cor:

Utilizou-se um máximo de três cores, além da cor de fundo do cartaz;

Na combinação das cores, utilizou-se o trio harmónico (cores apontadas pelos vértices de um triângulo equilátero, quando inscrito no círculo cromático).

2.1.5 - Distribuição dos elementos (lay-out):

A distribuição dos elementos está relacionada com a importância da informação;

O centro de interesse do cartaz está destacado (usando a posição, forma ou cor dos elementos).

2.2 - Slides (Powerpoint) - parâmetros essenciais a considerar: (1) simplicidade; (2) legibilidade; (3) visibilidade; (4) estética; (5) estrutura:

2.2.1 - Simplicidade:

O slide tem apenas as palavras-chave e não frases inteiras;

Não existem mais de sete linhas por slide e até sete palavras por linha.

2.2.2 - Legibilidade:

O contraste do fundo com a cor permite uma leitura fácil;

O tamanho da letra e o tipo de fonte seleccionada (Arial, Calibri, Tahoma...) facilita a leitura;

Os gráficos (se os houver) são de fácil compreensão e destacam o mais importante.

2.2.3 - Visibilidade:

Num olhar apenas, compreende-se a ideia-chave do slide;

Independentemente do lugar onde se encontram sentados, os alunos lêem sem dificuldade o suporte.

2.2.4 - Estética:

A combinação de cores de fundo e de texto/imagens é agradável e não cria ruído;

Não se usou mais de três cores de texto, nem se misturaram muitos tipos de letra diferentes.

2.2.5 - Estrutura - distingue-se claramente os tópicos dos subtópicos.

2.3 - Diapositivos acompanhadas de registo áudio - os aspectos visuais a considerar são os referidos no n.º 2.2.

Relativamente ao registo áudio:

2.3.1 - A voz off é clara e está sincronizada com a informação veiculada no slide.

2.3.2 - A música (quando aplicável) está adequada ao conteúdo do slide e não constitui ruído.

2.4 - Jogos pedagógicos (excluindo os de suporte digital):

2.4.1 - O jogo permite a aprendizagem lúdica, dinâmica e interactiva.

2.4.2 - O jogo permite a aprendizagem integrada (domínio do conteúdo curricular - regras do jogo - interacção social/cidadania) e significativa.

2.4.3 - O jogo está adequado ao nível etário e autonomia dos participantes.

2.4.4 - O jogo satisfaz o tipo de interacção pretendida (individual, grupal).

2.4.5 - O jogo é fácil de usar e de arrumar e é resistente ao desgaste.

2.4.6 - O jogo tem a definição do funcionamento e das regras do jogo (número de participantes, procedimentos de jogo, pontuação, utilizações alternativas do mesmo jogo...).

B - Competências promovidas (identificar as competências que o aluno desenvolverá através do uso do material)

Guião para a elaboração de recursos interactivos em formato digital (webquest, programa ramificado de ensino - online ou offline, blogue...)

A - Características do material

1 - Contextualização:

1.1 - O material apresenta-se de forma sugestiva (espelha a temática, centra-se no aluno, capta a sua atenção, é facilmente identificável).

1.2 - É explicitado o contexto de uso do material (área curricular, ano de escolaridade, unidade didáctica/de ensino).

1.3 - As aprendizagens que o aluno deverá realizar através do uso do material são facilmente identificáveis por parte do professor.

1.4 - As aprendizagens que o aluno deverá realizar através do uso do material enquadram-se no currículo formal (veiculado através de orientações curriculares, referenciais curriculares, projectos curriculares, programas e documentos afins).

2 - Actividades:

2.1 - O material apresenta instruções claras e concisas sobre as actividades a realizar.

2.2 - As instruções são adequadas aos alunos (considerando o seu nível etário, nível de escolaridade, conhecimentos prévios, interesses).

2.3 - São adequadas à situação de aprendizagem (tempo disponível, relação com aprendizagens anteriores e com aprendizagens futuras).

2.4 - Estão sequenciadas de modo coerente.

2.5 - As aprendizagens a promover são transferíveis para outras situações, quer escolares (de carácter intradisciplinar ou interdisciplinar) quer extra-escolares.

2.6 - A transferibilidade referida no número anterior é facilmente reconhecida pelo aluno.

2.7 - Proporcionam experiências significativas (realistas, personalizadas, reconhecidas pelo próprio aluno como relevantes).

2.8 - Implicam o recurso a fontes diversificadas de informação e estão organizadas de forma a promover o desenvolvimento, por parte do aluno, da capacidade de gerir eficientemente essa informação.

2.9 - Promovem o trabalho interactivo e a negociação.

2.10 - Incentivam a reflexão sobre o conteúdo de aprendizagem (factos, conceitos, teorias, técnicas, regras).

2.11 - Estimulam a reflexão sobre o processo de aprendizagem (experiências, dificuldades, estratégias, estilos, hábitos).

2.12 - Promovem a participação na gestão do trabalho pedagógico (fazer escolhas, tomar decisões, dar sugestões).

2.13 - Possibilitam a auto-avaliação (através de questões de reflexão, listas de verificação de estratégias usadas, autoclassificação em níveis de desempenho, autocorrecção).

2.14 - Fornecem ou solicitam propostas para trabalho futuro (extensão ou remediação).

3 - Aspectos técnicos e formais:

3.1 - O material apresenta correcção científica e linguística.

3.2 - O aspecto gráfico é apelativo e qualidade estética geral é boa (formato e densidade da mancha, extensão, legibilidade, imagens).

3.3 - O material é de fácil navegação entre páginas (o seu carregamento é rápido, as hiperligações são funcionais, estão organizadas de forma lógica e orientadas de forma a favorecer a concentração do aluno no essencial).

3.4 - A compatibilidade do software com diferentes sistemas operativos e com diferentes tipos de hardware é elevada.

B - Competências promovidas (identificar as competências que o aluno desenvolverá através do uso do material)